【 文献号 】2-649
【原文出处】教育导刊
【原刊地名】广州
【原刊期号】199606
【原刊页号】9-13
【分 类 号】G1
【分 类 名】教育学
【 作  者 】刘尧
【复印期号】199610
【 标  题 】从道德行为谈起——兼与鲁洁教授再商榷
【 正  文 】
    鲁洁教授发表于《教育研究》1995年第6期上的文章《再议德育之享用功能：兼答刘尧同志的“商榷”》，对德育享用功能的分析和严密论
述，让我受益匪浅，在此，我想从道德行为研究的角度进一步与鲁洁教授商榷。
            一
    心理学研究表明：需要是人行为的原动力。一般地说，主体由需要产生欲望，当主体的欲望与客观世界中的具体对象建立了心理联系时转
化为动机。主体需要一旦转化为动机，就成为推动行为的巨大力量。反过来，行为也必然在一定程度上反映了动机和需要。因此，任何动机和
需要无论隐蔽多深，只要我们认真分析，总可以从行为中找到它的原形踪迹。依据此理论，我们得到“需要(X[,1])动机(D)行为(X[,2])”
（简记为"X[,1]DX[,2]"）。当X[,2]利于他人和社会时，我们认为这种行为是道德行为；反之，我们认为这种行为是不道德行为；当X[,2]对他
人和社会无益又无害时，我们认为这种行为是0道德行为。至此，人类行为集合R被分为：A：道德行为；B：不道德行为；C：0道德行为；则R=
AUBUC。而A又根据需要和动机的类型划分为；A[,1]：伪道德行为；A[,2]：下道德行为；A[,3]：上道德行为：A[,4]：真道德行为，即A=A[,1
]UA[,2]UA[,3]UA[,4]。也就是说，人类行为以道德（抽象的）为标准划分为不道德行为(B)、0道德行为(C)、伪道德行为(A[,1])、下道德行为
(A[,2])，上道德行为(A[,3])、真道德行为(A[,4])这六种，即：R=BUCUA[,1]UA[,2]UA[,3]UA[,4]。下面我们就对这六种行为给予阐述。
    1.不道德行为(B)
    一切对社会和他人利益造成损害的行为都属于不道德行为。行为主体出现这种行为失范的原因可归纳为三种情况。
    (1)“好心办坏事”：即行为主体是依据客体（他人、社会）的需求，产生了为他人为社会服务的动机，由这种良好动机而导致的损害他人
和社会利益的行为。比如：教师从学生的成才需要出发产生了帮助学生学习进步的动机，这种动机导致教师增加学生的课业量，延长学习时间
，甚至对学生的不积极配合施以体罚。教师的这种行为就属于“好心办坏事”的不道德行为。  (2)“无心插柳柳成荫”：即行为主体无意于对
客体作出善或恶的行为，但行为的结果对客体造成了损害，这属于一种偶然性的行为失范所致。
    以上两种情况，均属于人类道德（甚至法律）宽容（量刑）的范围，有些时候可以不负道德（法律）责任。但我认为，道德的人是应该能
杜绝这种行为发生的。只要出现此种行为，就很难逃脱道德的谴责，因为好心也好，无心也好，是无法明确度量的。
    (3)“为所欲为”：即行为主体为了达到个人的目的而做出损害他人和社会利益之举，这种行为是无可争议的不道德行为。
    2.0道德行为(C)
    一切不损害他人和社会利益的行为，我们统称为0道德行为。此类行为大量存在于我们的社会中，对此类行为不论是出于什么需要，由什么
动机引起，我们都不对其作出褒或贬的道德评价。这就是说，试图把一切行为都装入“道德箩筐”的理论是不科学的。我们说工人做工、农民
种田、学生学习、商人经商这诸多的日常行为都属于0道德行为。
    3.伪道德行为(A[,1])
    当行为主体把施德于人作为达到个人目的的中介时，道德便作为手段起作用。其表现有两种情形，其一是道德作为减轻痛苦的手段。人生
时常会受到痛苦的折磨，减轻或解除痛苦的途径较多，而施德于人和社会是一种有效的途径，尤其对精神痛苦的人。若精神上的痛苦体现在主
体良心的自责上，则主体往往曾有某种不道德的行为，主体为了减轻或消除自己因不道德行为而引起的精神痛苦，就不得不向自己行为的受害
者作出某种善行表示，以期对受害者的既失利益予以补偿，从而平衡“罪恶心理”。如果精神上的痛苦来源于社会舆论的压力，则主体会选择
某一公开场合有意作出某种善行来实现自己对先前行为的否定，旨在消除以前过失对自己造成的不利影响，达到减轻痛苦之目的。其二是道德
被作为谋取个人利益的手段，主体做出有利他人和社会的道德行为是为了换取更大的个人名利。因然，采取正当的手段追求个人的合理利益是
无可指责的（这属于0道德行为）。但把道德作为手段的人，施德于人的直接目的是取得对方信任，从而促成对方为自己获得名利服务。对道德
主体来说，他仅服务于能给自己带来名利的人，无名利可图时，他是决不提供服务的。
    以道德作为手段的伪道德行为有如下特征：(1)自私自利：尽管主体施德于人，但总是把自己的私利作为行为的动机和最终追求的目标，他
完全依照功利主义原则来支配自己的行为。(2)反人道：在主体那里，施德过程和施德客体都充当了实现主体个人名利的“跳板”，就是说客体
被当成工具使用。(3)虚假伪善：主体不是出于道德良心才施德的，而是被个人名利驱使的，也就是说，主体很清楚施德于人能给自己带来更多
的名利之后；才作出行动的抉择。个人名利一旦获得，主体即不再施德于人。可见，把道德作为手段，至多是一种伪道德，是一种披着道德外
衣的隐蔽的不道德。因为它从根本上背离了道德的目的，歪曲了道德的本质，使真正的道德行为贬值。由于它有光彩的道德外衣，因而就有极
强的伪装性。
    4.下道德行为(A[,2])
    当行为主体把施德于人的行为作为目的时，道德便作为目的起作用。“因为这种行为是道德的，我追求道德，所以我选择了这种行为”，
这是道德作为目的的本质意义。本来道德的发端乃是为了引导人们遵守道德，追求道德理想，求得彼此之间人际及人与社会关系的协调。也就
是说，道德的原始功能仅仅是作为一种行为要求对人们发生影响，而它本身绝非行为的终极目的。但是，从人类的道德作为一种系统的知识产
生的那一天起，伦理学家们就把教诲人们“按道德行事”看成是德育的历史使命，而当权者也把训诫自己的臣民“按道德行事”，当成教化的
直接目的。这样，由于道德的目的性被强化，道德反而成为人们追求的目标，而站在道德背后等待道德为之服务的、现实的人却反而不见了。
突出表现是，不管一个人的实际作为具有怎样的利益价值，只要他是在追求一种道德的目的，那么我们就会毫不吝啬地给他以赞扬。唐山大地
震时，一位连长率领他的战士忍饥挨饿花了整整一天一夜时间在一座银行的废墟里劳作，竟然只是为了找到属于国家的一分钱。这位连长和他
的战友们仍然得到广泛赞誉，因为他把“珍惜国家利益”这一道德要求当成了自己的行为目的[1]。
    把道德作为目的的道德行为之所以称之为下道德行为，是因为在下道德行为中，人的主体性被泯灭，为道德而施德于人的结果，不是使人
成为道德主体，而恰恰使人成为道德的奴隶。这与马克思主义把人看成世界上唯一的最高行为目的的原则相悖。这就产生了道德悖论——“道
德的不道德性”问题。比如，德育的个体享用功能的提出，可能导致人们为追求道德的精神享受而施德。当然相对于把道德作为一种手段的伪
道德而言，下道德已是一种难得的进步，尽管行为主体把真正的施德客体摆在从属地位，可这并不是行为主体有意所为，主体只是在无意识之
中表现出对客体（人）的不尊重，这与有意把人作为工具作为手段来利用的伪道德是完全不同的。而且在社会主义的中国，道德规范通常包含
了对人性的需求的肯定，这样，当行为主体把道德作为目的追求时，它也就不自觉地认可了人的目的性。
    5.上道德行为(A[,3])
    主体认为自己对他人和社会负有责任，所以选择了向他人和社会施德的义务。这种把道德作为义务的行为我们称为上道德行为。这里的义
务与康德把“为义务而义务”的行为看成是道德行为有严格区别。康德的“为义务而义务”的道德事实上是把义务本身当成了目的，这显然背
离了马克思主义把人看成最高行为目的的思想。康德认为，人的行为只是出于纯粹的义务心，即使毫无实际效果，也不妨碍其道德价值。相反
，如果一个人为了追求某种预定目的，即便这种目的顺应了客体的实际需要，也毫无道德价值可言。康德“为义务而义务”根本不考虑义务行
为的利他倾向的道德与道德的利他倾向不相符。这也正是鲁洁教授等现代学者对“康德式”诘难的原因。
    我在《德育有多少功能：与鲁洁教授商榷》[2]一文中所论及的义务与“康德式”有别，表现在两个方面：第一，道德作为义务并非把道德
本身作为义务，而是把向人施德作为义务，不求任何回报，人在这里是主体的终极目标指向。正是满足他人利益的需要，构成了主体道德行为
发生的直接动因。把道德的目的指向异于自己的他人（或社会），无疑是对道德本质的升华，是道德高尚性的真实表露。第二，义务是不受外
界影响的主体自觉意识。主体对他人（社会）履行义务完全出于自觉自愿，这种义务是主动的和完整的，不附加任何条件的。主体根据他人的
利益需要调整自己义务的程度，除非客体的需要满足，否则主体不会终止自己的义务。
    上道德行为，即把道德作为义务的行为虽然大大提高了道德行为的道德价值，但它并没有达到人类德性所追求的至高点，与人类的道德理
想有一定差距。因为主体尚未从与客体的利益关系中独立出来。
    6.真道德行为(A[,4])
    当行为主体经过长期艰苦的道德修养，施德于人已成为习惯性行为，我们称这时的道德行为为真道德行为。这是人类的道德理想和崇高的
德育目标。当行为形成一种习惯时，只要存在这一行为发生的条件，那么这种行为就会在主体身上作现实的表现，这就是行为定势的形成。行
为定势大大淡化了主体的行为动机，并最终将之从主体的显意识里排挤出去，取而代之的则是动机潜意识化的习惯。像雷锋当看到别人有困难
需要帮助时，他会毫不犹豫地伸出援助之手。孔繁森当看到牧民缺吃少穿时，他会毫不思索地掏完自己身上所有的钱帮助群众。这时的雷锋、
孔繁森仅是为良好的道德习惯所驱动，因为这种行为对已形成良好道德习惯的、具备理想人格的人来说，已如我们一般人在天凉了加穿一件衣
服，肚子饥了吃点食品一样自然、一样平常。
    真道德行为是高度自觉的。伦理学已经认定，道德行为务必有明确的道德动机，而且必然伴随着道德选择，它只能在主体的自觉状态下发
生。但真道德行为却是一种下意识的行为，其整个操作过程都是在主体潜意识的驱动下完成的，这是主体显意识内化为潜意识的结果。因此可
以说，主体的行为并不是没有道德动机，只不过是没有在显意识状态下表现自己的动机；不是没有选择，而是主体通过直感完成自己的选择；
也不是不自觉，而是因为太自觉以至于主体发生行为时都不曾细想过。真道德行为是彻底忘我的，对主体来说，只有客体的需要才是支配其行
为的唯一动因。因此，主体会把由自己的生存与生活本能所激发的全部热情与意志力倾注到自己的利他行为之中。其突出表现是，主体行为的
大公无私、毫不利己、专门利人。真道德行为是无条件的，它是人类追求的道德理想。
            二
    通过以上对道德行为的分析，我认为任何社会无论道德风气是好是坏，国人整体的道德行为是服从正态分布的（如图）。
    （附图  {图}）
    处于两极的不道德行为和真道德行为的发生属于小概率事件。这是因为道德文明是社会文明的一部分，是与社会文明相生相伴、相互呼应
的，作为社会整体的组成部分的道德不可能滞后或超越，也就是说不可能让共产主义道德和封建道德体现在社会主义社会的每个人身上，社会
主义社会有与之相应的道德准则体系，维系人们之间的关系和社会运转。至于超越社会主义的共产主义道德和滞后于社会主义的封建道德，只
能在个别地方、个别时候、个别人身上存在。我们的德育理论应研究“一般”的普遍的现象。鲁洁教授认为“道德，作为人类的一种精神活动
，它是对可能世界的一种把握。道德所反映的不是实是而应是，它不是人们现实行为的写照，而是把这种现实放到可能的、应是的、理想的世
界中加以审视，用应是、理想的标准来对它作出善恶的评价，并以此来引导人的行为。”“道德的这一特性也必然规定了道德教育的超越本质
。道德教育的要旨不在于使受教育者了解现实生活中人们的行为是怎样的，而在使他们掌握，人们的行为可能是怎样的？应该是怎样的？道德
理想是什么？人何以接近这种理想？道德教育如果离开了这一要旨，它就不能成为道德教育。”[3]“德育的享用功能不是任何人任意赋予它的
，而德育过程之逻辑必然，它根植于德育本质之中。”[4]可见鲁洁教授所说的这种道德行为是真道德行为，属于社会主义道德之追求方向，是
目前我们研究的个别道德现象。我不否认在这种个别道德现象中，道德主体的精神愉悦（非功利性）确实存在。但现在把这种个别现象当成一
般现象，在社会的整体发展水平和人们的道德水平尚未达到之时强调此问题，让人有“雾里看花”之感，一般人在此“享用功能”理论的引导
下，其道德行为至多也只能是伪道德行为而已。
    鲁洁教授认为“德育本质上是一种超越”（功利），自然就有了“德育的享用功能”。我从来不否认从某种意义上讲这是很有道理的，人
的存在是“灵与肉”的双重存在，人之为人在于除了活着还得知道究竟活得什么劲儿。因此，应当明确，超越功利只能是建立在功利的基础之
上。
    当今科技发达、物质丰富，人们热衷于功利追求。若要探求人生的最高意义和价值，提高人们的精神境界，决非谴责实现“功利追求”所
能实现的。那种时兴的片面提倡旧学、变相提倡以儒家的封建伦理道德来“匡救时弊”，或者以提倡前主体性的不分主客的哲学原则来“拯救
危机”的做法，都是站不住脚的。那种把超越功利理解为抛弃功利的所谓“纯”精神生活，只能是虚幻的海市蜃楼。因此，我们只能在功利追
求的基础上提倡超越功利的境界。我们要有敢于面对物欲功利而又能从物欲功利中超脱出来的勇气与胸怀。我们应提倡一种既在功利追求上有
执著精神，又同时具有远大和旷达胸怀的理想人格，把追求功利与超越功利结合起来。
    德国现代哲学家胡塞尔认为，我们“全体”的人都是俗世的、实际的。但胡塞尔在大讲这套道理时，却又令人惊奇地拟想到人像飞鸟一样
飞离大地，或者说飞离自己的“诺亚方舟”，而到天边或更玄远之处，可这天边或更玄远之处最终还是离不开“活生生的现在”，离不开这俗
世之“地”。也就是说人在飞离大地之际，“地”的原始力量仍然隐蔽在其中。人生在天地之间，既要脚踏实地，又爱仰望天空，天和地就这
样困惑着我们，但正是这种困惑孕育着有希望、有充实内容、有丰富意义的人生。可见，人生的最高意义和价值既不在天，也不在地，而在天
地之间。“即世间而出世间”、“即功利而超功利”，才能达到“天人合一”、“物我一体”的境界。我们不可能要求人人都达到超越境界的
高限，但人只要多一份这方面的修养，他也能领略到一份人生的意义和价值，多一份心灵上的自由与安宁。这从某种意义上讲，也就是鲁洁教
授说的“德育的享用功能”。
            三
    罗铭认为：“道德教育可以简略地被理解为使道德行为实践者在各种场合中，根据道德行为的是非标准，运用其意志努力和自主能力，作
出正确的抉择并表现出相应的利他行为。这当中知、情、意三方面皆不可缺，意是意志力的锻炼；情是对他人感受的共鸣与同情心；知则既包
括对现实社会、身处环境的理解，亦包括基本思考方法的掌握和道德推理能力的拥有。[5]
    伴随社会转型出现的道德失范、治安恶化以及腐败现象和不良社会风气的蔓延，日益引起社会各界的关注和忧虑。作为政府行为，以“精
神文明建设”为主旨，展开一系列社会公益活动，以营造“助人为乐”的社会氛围，并以“五个一工程”命名，展开社会主义道德宣传活动。
作为道德建设的主阵地——学校德育，一直是人们关注的热点。国际教育组织和当今世界各国及地区都十分重视学校德育，无不表现出对德育
改革的紧迫感。1986年国际教育大会明确要求，要“通过提供智育、德育、体育、美育等条件，来教育青年，促进个人全面和谐的发展”。亚
太地区的国家从对外开放的实践中体会到，在重视发展科学技术的同时，决不可忽视本国的文化传统和思想品德教育。德育科学研究则是各国
及地区教育研究的一个重要领域。当今世界各国及地区无不努力探索学校德育现象和德育规律，研究水平日益提高，调查技术不断改进，德育
途径和工作方法日益多样化、科学化。我国历来都很重视德育，尤其在改革开放以来，我国学校教育更加突出德育的首要地位。中国教育学会
教育学研究会德育专业委员会，已召开了七次学术研讨会，对我国德育进行了深入的研究。1994年召开的第七次研讨会上，德育工作者着力于
道德建设的传统资源的开掘，在儒学及中国人伦文化的研究上，拿出了一批有价值的成果。另外，德育学研究有了新的进展。[6]“然而遗憾的
是，高涨的道德热情和巨大的德育实践，并未收到应有的道德效果。”[7]归因何处？自然是多方面的，但我们学校的德育工作者总是在推导"
6+1=?"的公式中报怨社会风气之不利于学生成长。试想一下，我们进行德育的目的就是要让孩子有较强的适应社会能力，这里讲的适应包括能
辨别良莠，匡扶正义，做社会风气的扭转者而不是俘虏和牺牲品。我们的德育理论工作者又多提出超越物质追求的精神享用，谴责“科技至上
”、“物欲横流”。试问，为什么不寻求现时社会的文明道德，而要研究似同宗教的脱离现实的精神超越，或搬些古人的道德来“匡正现世”
呢？！对此，我与石鸥先生持有较相近的观点——问题在于德育理论与德育实践应为德育困境承担哪方面的责任？德育理论应如何面对德育实
践，创建切合中国国情的德育理论？“我们并不缺乏道德的教育，而是缺乏道德教育的道德和道德教育的科学。我们的教育者并不缺乏人格的
善，但他们人格的善并不能消除他们所运用的操作程序的恶。”[8]这句话虽然有些偏激，但它却从一个侧面反映了我们的弱点，向我们敲响了
警钟。
    注释：
    [1]参见《唐山大地震》．
    [2]刘尧《德育有多少功能：与鲁洁教授商榷》，《教育研究与实验》1994.4.
    [3]鲁洁《道德教育：一种超越》，《中国教育学刊》1994.6.
    [4]鲁洁《再议德育之享用功能：兼答刘尧同志的“商榷”》，《教育研究》1995.6.
    [5]罗铭《关于道德教育的几点思考》，《教育研究与实验》1995.2.
    [6]孙传宏《全国德育专业委员会第七届年会综述》，《教育研究》1995.1.
    [7][8]石鸥《德育困境中的病理性说服教育及其诊治原则》《湖南师大社会科学学报》1994.6.
                （作者单位：陕西咸阳师专  责任编辑：熊少严）
    
    
    
 
