【 文献号 】2-2707
【原文出处】高等师范教育研究
【原刊地名】沪
【原刊期号】199505
【原刊页号】3-8
【分 类 号】G4
【分 类 名】高等教育
【 作  者 】叶澜
【复印期号】199602
【 标  题 】转变观念、开拓发展空间——论当代中国高等师范教育的发展
【 正  文 】
    （华东师范大学  叶澜）
            一
    中国的师范教育是在轰轰烈烈的变革年代诞生的。废科举、兴学校、办师范，是一个世纪前维新人士在教育领域中最关注的三件大事。他
们把国家的兴盛、民族的希望都寄托在教育的革新上，其中，又以“立师范学堂为第一义”。因为师范不仅是“革旧习、兴智学”所必须的，
而且是“群学之基”[1]。本世纪初，师范教育成了新文化的象征和推动新文化发展的重要力量，在中国教育近代化的过程中，师范教育确实立
下了汗马功劳，充当了“先遣队”的光荣角色。
    如今，一个世纪过去了，师范教育在我国早已不只是数得出的几所学校的存在，而是以体系的方式发挥着为中小学培养新师资的作用。相
对于一百年前，它无疑有了辉煌的进步。但是，当我们把眼光转向未来，转向一个即将到来的新世纪对教师的要求；当我们把今日我国的师范
教育状态与中小学教育改革和发展的势头相比较，就会发现它在整个教育体系中地位的下落和发展的滞后。它不但没有了世纪初教育改革“先
遣队”的锐气，而且呈现出“步履维艰”的老态。这在高等师范教育中尤为突出。于是，人们提出了“高等师范向何处去？”的问题。答案自
然是多样的。有的认为高师已完成了自己的历史使命，应该“退役”；有的却主张发展高师并强化培养目标的定向性，以满足中小学教育对教
师的需求；有的则取折衷的态度，认为高师还是要办，但不能只办师范，可以拓展到所谓“非师范”专业，一方面改善师范院校的办学条件与
生源，同时还满足社会对师资的需要，有的则认为只靠师范院校培养师资已经不够了，主张在一些综合性大学中设师范专业，或强调综合性大
学毕业生也可当教师，这里关心的重点已不是高师的改革，而是师资需求的满足了[2]。
    上述种种答案，有的并不停留在设想上，而是已经转化为实践。实际上，旧的高师教育格局已经被打破，新的高师格局尚未清晰呈现，但
高师唯有改革，才有出路，这个观念已被越来越多的人接受。现在重要的是应对“高师朝什么方向改、为何要这样改、改什么和怎样改”等一
系列关键性的问题需作充分、深入、展开的探讨，对现有的高师教育要作认真的反思和对未来的高师教育作切实的构思，对改革的过程也应作
系统的策划。高师教育的改革已经到了需要科学抉择的关键时刻了！我深信：好的、科学的抉择能使高师在新的世纪再创辉煌，相反，则会带
来迷惘、失落，乃至混乱、退化，其结果远不止高师本身的发展受挫，从而会对新世纪的中、小学教育的发展带来严重而深远的影响。因此，
高师教育的改革是一个要求每一个关心教育事业、关心民族未来发展的人都来参与探讨的问题。本文着重从转变观念的角度，对此谈些自己的
看法，旨在引出更多的探讨，促使对高师教改的抉择建立在充分研究和有科学依据的基础上。
            二
    转变观念须从对已形成的、并左右着实践的观念分析出发，不然，就无法回答变革对象本身是什么的问题。
    高师教育的产生与发展，无论在国内与国外，都是与中学教育的发展对教师在数量与质量上的要求联系在一起的。人们认为，作为中学的
师资应该具有高于所教学校等级的学历，并受过教学有关课程的专业训练。这种认识现在还通过法律的方式作出保证[3]。因此，根据中学师资
的需求量来确定高师发展的规模与速度，根据中学课程的设置来确定高师院校的专业设置，成了高师观念决定性的特定内涵即“师范性”。用
一句通俗的话来讲，所谓“师范性”，就是高师的状态是由中等教育决定的。可以这样说，在高等学校的体系中，没有哪一类院校是用这样的
方式来规范自己的专业和发展的。
    “师范性”首先表现在高等师范教育总体结构上，具体地说有以下三点：
    第一，高等师范院校以培养中学的新师资为主，由于我国的中等教育结构长期以普通初中和高中为主，中等职业、技术教育不发达，故长
期以来，没有把为中等职业、技术教育培养新师资列为高等师范教育的任务，高等师范院校实际上只是和“普通中学（含初中和高中）对口”
。
    第二，长期以来，在教育中强调的是连续教育、职前教育，轻在职后的再教育，故高等师范教育的重心放在全日制的高师院校。无论在设
备还是师资配置上，全日制高师院校在总体上都强于教育学院，而且两者的任务截然区分：前者是培养新师资，以应届高中毕业生为主要招生
对象；后者是为现任教师的培训，以非学历为主，实际上属在职进修的成人教育范畴。这两类同样服务于中等教育的师资培养机构之间互不沟
通。在全日制高等师范教育中，培养初中教师的专科师范学校与培养高中师资的本科师范大学之间也没有有机的纵向联系。
    第三，综合上述两点，可以清楚地看到，整个高等师范教育内部包括职前和职后两大部分，这两部分之间缺乏内在联系，且由不同机构承
担任务。而职前部分又有大专和本科的学历层次差别，有为普通中学服务的“普通师范院校”和为中等职业技术学校服务的“职业技术师范”
的类型差别，无论是类型、还是层次之间，都缺乏内在的有机联系，而且存在着“跛足”现象。这使不同类的高等师范教育适应服务对象的特
征被强化，而这一教育体系内部的有机性被忽视，因此缺乏结构效应。这也是造成各类高等师范院校相对闭锁的一个重要原因。
    “高师与普通中学”对口的特征，还突出地表现在全日制高等师范院校内部的专业设置上。长期以来，我国普通中小学是以基础型学科教
育为主，所以师范院校专业多以基础型文理学科为主（语、数、外、史、地、政、理、化、生、音、体、美），并按学科分系设置，不设应用
型或综合型的专业。由于基础性学科具有较大的稳定性，所以师范院校的专业设置长期以来变化不大。近些年来，在科学技术迅猛发展和国内
市场经济大潮冲击下，不少师范院校突破了原有专业设置的这一原则性限制，新设了不少与高科技、市场经济发展相关的专业，于是，引出了
“师范专业”与“非师范专业”之别，也引起了师范院校能否设置“非师范专业”之争。争论的双方尽管观点不同，但在承认新设专业属“非
师范专业”这一点上却没有分歧，由此也可见，已形成的“师范性”概念是如何深深地刻在人们的头脑中。
    “师范性”第三方面的表现是在各专业内部的课程结构上。它要求在课程中有培养学生从事教育和教学工作所必须的知识及能力的课程，
即教育类课程，要求有到中小学进行教育见习与实习的安排，并把这部分课程称为体现“师范性”的课程。由于高等师范院校学习的时间并不
比综合性大学长，于是，在课时分配和学科建设上就产生了“师范性”与“学术性”之争，坚持“师范性”的往往强调教育学科的重要性，认
为学术性的“专业课程”不必花太多的时间学得太深；持反对意见者则强调师范院校的高等教育的性质，强调高深的学问对中学教师整体素养
的价值。说到底，实际上是对教师职业素养结构的特殊性究竟是什么的论争。
    专业课程设置上的差异被认为是同一专业上师范大学与综合性大学差别的重要标志，对师范大学向综合大学看齐，忘记自己师范性的批评
，常常是和师范大学在基础学科上追求高学术水平联系在一起的。久而久之，在人们的意识中，不管是显性的还是潜在的，逐渐形成了“师范
性”与“学术性”对立的关系模式。这两者似乎只能取一，鱼和熊掌，不能兼得。而在高师专业课程内部，这两类课程之间也没有形成有机联
系，基本上是“盖交饭”式的组合。
    最后，“师范性”还表现在对学生的培养规格上，要求学生热爱教育事业和热爱学生，具有较扎实的基础知识和作为教师的基本功，如板
书、普通话、组织活动的能力、体育或文娱活动方面的一技之长等，还要有踏实、勤奋的奉献精神，这几乎成为长期认同的师范生的基本理想
形象。
    概而言之，“师范性”是高师观念中最根本性的规定，已形成的“师范性”观念已转化体现在我国高等师范教育的不同实践层面，从类型
结构的总体布局、到高师院校的专业设置、专业中的课程设置、最终体现在培养规格和培养出来的学生身上。可以说，这种体现是持久而深刻
的，这种转化是彻底而牢固的，它不仅深入到高等师范教育工作者的心中，而且成为行政、乃至社会评价师范学校的一把重要、具有“一票否
决”意义的尺子，因而，实际上已转化为一种实实在在、看得见、摸得着的办学模式了。
            三
    自八十年代后期，尤其在九十年代，上述“师范性”的观念受到了来自社会变革实践的挑战和冲击：科学技术和社会的发展，新兴产业和
职业对科技和科技人才的要求，促使各类高校开设出新的、综合型或应用型专业；市场经济发展引出的经济热，对教师的经济地位和社会地位
造成威胁，教师队伍流失现象严重；经济体制的转轨，要求高等教育不能只从政府渠道获得经费来源，而要多渠道筹措经费，尤其要通过科技
转化、直接为社会服务来获取办学经费，促使各校寻找经济来源的新生长点。这一些新的变化和趋势，在其它高校中带来的是：新专业的设置
（不管是综合性的、还是理科的、工科的大学都纷纷设置管理专业、商科专业），不但不会受到指责，而且还认为是发挥学科交叉的优势；新
专业吸引了大批考生，收费制度的改革又带来了经济效益；利用原有的学科和科研优势发展校办企业、开发高科技产品，直接打入社会市场，
确实带来了一派生机。但对师范院校来说，社会的变化带来的却是生存威胁。它率先采用的方法是通过“犯‘师范性’规”的方式开设所谓“
非师范专业”，来吸收生源、收费，发展新专业。受原来所设专业大多是基础性学科的限制，在发展校办技术、高科技产品方面，师范院校也
无优势而言。总之，当前师范教育实践中对原有“师范性”规定的“冒犯”是求生存性的，并不是自觉的，是为形势所迫的。所以，在我看来
，还谈不上什么自觉的深化改革，更不是发展性的。有些走得更远的学校，干脆“摘掉帽子”，变成综合性大学，以求得在市场经济里大展身
手的权利。这一切在变革的年代里出现并不奇怪，变革的实践等不得你深思熟虑就把你推入大潮，此时，游泳只能在风浪里学，不可能在游泳
池里慢慢练。
    正是社会发展和科技、经济变革的冲击，唤起了高师教育对早已习以为常的“师范性”的重新思考，问题集中在中学师资是否需要在专门
的师范院校培养？现有的师范院校能否发展“非师范”专业？很清楚，这是对高等师范院校存在的必要性和即使存在，是否要完全与中学对口
的怀疑。提出前一个问题的，以国外师资培养渠道的多元化为依据；后者则强调高师有能力在不妨碍师资培养的前提下，为社会其它行业培养
人才。这样既有利于社会，也有利于高师院校潜能的开发和提高对市场经济体制的适应能力。
    但是，我以为这样的提问方式，不利于高师教育围绕“师范性”本身把改革引向深化，而它又恰恰是高师教育在新形势下必须回答的问题
，是其它类的高等教育无法代替回答的问题。不言而喻，社会无论怎样发展，教师的职业和教师的培养是永远需要。而且，对这项职业的就职
人员的专门化训练的要求也会提高。所以，不管现在和将来有多少渠道可提供师资，师范院校至少可以是之一，而且是一种职业定向式培养的
渠道。所以，新形势下提高教师职业专门化程度的探索和实践，主要应由高师院校来承担，它要回答的是“质”的规定性之变化，而不是量的
需要的满足。如果承认上述前提，那么，我们应该提出的问题就变为：高师教育原有的“师范性”观念是否依然完全适用？如果有不适用处，
那么，应作那些转变？新形势下“师范性”的观念应该是怎样的？这是一组密切关联的问题，通过讨论，不是取消“师范性”和高师教育，而
是实现新旧“师范性”的观念转化。
            四
    先让我们来看，新形势（指我国社会经济体制的转化、社会生产力与科学技术发展及中等教育改革的发展、世界教育发展的趋势等）下，
原有的“高师要与中学对口”的师范性观念在哪些方面不适应了，并由此引出改革的思考。
    首先，“对口”面过窄。这里有两层意思。
    第一层是高师只与中学对口的说法太局限，高师应以社会整个教育事业的发展趋势，以社会发展对教师职业的要求、以当代教育观念的变
化发展作为自己办学的指导思想，确定培养目标的社会依据。“中学”只是影响高师培养人才具体的规格性要求的一个参照系，它的发展本身
也受着社会和教育整体，从观念到结构的制约，是“枝”不是“本”，所以不能成为确定高师办学方向的全部依据，在一个高速发展和激烈变
化的社会更是如此。高师和中学应该有的关系是：高师按社会对中等教育未来的要求来确定办学方向与目标，以培养新教师和提高现有的教师
，促进今日的中学教育的改革、推动中等教育的发展为己任，而不是用昨天、今天的中等教育来规范未来师资的培养和现有师资的提高。如果
这样，培养出来的师资不仅不适应发展的需要，甚至会成为发展的障碍。高师为了服务于中学的发展，就必须跳出现有中学的视界局限，在更
高的层次、以未来的眼光来规定今日高师发展方向与目标。这里要求发生的转变是立足点的升高和时间取向上由过去转向未来，不是不要为中
学服务，也不是要求拓展到为教育以外的其它领域服务。
    “过窄”的第二层意思是指高师教育主要只和普通中学对口，缩小了“中学”的范围，而在今日的形势下，被丢掉的中等职业技术教育不
仅已成为与普通中学同样举足轻重的另一半，而且部分地渗透到普通中学的初中和高中：有的以高年级分普高和职高班的形式，有的以选修课
和活动课的形式。即使在中学的基础学科的教学中，也加强了应用的成份。中等教育改革的事实已经证明了中等职业技术教育在中国发展的强
大生命力，它要求转变高师院校只设基础性学科，并以此作为专业上体现“师范性”的观念。
    在此，还需要作进一步分析的是，现在把高等师范院校内所设专业分作“师范性”专业和“非师范性”专业两大类的习惯说法。我认为，
这一提法反映了部分现实，即“非师范”专业的培养目标并不是普通中学的教师，但提法本身并不确切，也缺乏发展变化的眼光。所谓不确切
是指学生毕业后是否当教师是职业定向，不是专业定向。在我看来，“专业定向”，是指高等院校中为学生提供科学大体系中某一方面学科的
专门化培养，是业务领域的分类，不是职业分类，故就专业本身而言无所谓师范性和非师范性。不然，就会出现同样是“中文系”，在师范大
学成了师范专业，在综合性大学就是非师范专业。如果我们把中等职业技术教育师资培养的任务都作为高等师范院校的任务。那么，各种专业
都可以在师范大学开设，在专业设置上，不应该对高等师范院校有限制。体现师范院校师范性，主要应是学生毕业以后的职业定向，以及专业
内课程设置。而不是专业类型。何况，就是普通中等教育也在发展，职业教育的因素也在向普通中学教育渗透，有些原不属于普通中学的课程
，如计算机，现已在中学乃至小学中普遍设置。高等师范院校的专业设置应走在中等教育发展的前面，而不是后面；专业设置范围应是各级各
类中等教育的相关学科，而不只是与普通中学的基础性学科相关。
    其次，原有“师范性”的观念体现在培养目标上存在着简单、划一、机械分割的局限。这可以从类和质两方面来看。在类的方面，教师培
养的职前部分和职后部分，分属两种类型的高等教育机构且互不通气，职后的研究生学历教育十分薄弱，这对教师的继续学习和发展提高都是
不利的，不能适应社会发展对中学教师继续提高的要求。另外，多学科的高等师范院校不承担教师职后培训和继续教育的任务，这在一定的意
义上也是教育资源的浪费。现在高等师范教育的内部结构缺乏有机性，大专与本科、职前与职后，中央部委所属与地方所属，在大布局上不合
理，还造成教育资源配置上的不合理。如果改变培养目标类别上机械分割的观念，有限的教育资源，将可得到比原先合理的配置和产生结构性
效应。
    类型上简单划一，还表现在高等师范院校大多以中学学科教师为培养目标，而忽视对中等学校以及与中等教育相关的管理、科研和服务型
的人员的培养。造成现有中等学校和中等教育相关机构中上述人员的形成，大多是靠自己在实践中摸索、积累。这在一定程度上影响中等教育
、科研和管理的科学与水平。如果我们把视野进一步拓开的话，还可以将校外教育机构，与中等教育相关的传播、新闻机构等有关人员的培养
与高等师范教育联系起来。那么，高等师范学校的培养目标将大大丰富。要做到这一点，还必须有生源上的变化和高等师范院校中部分师资力
量较强的院校，在研究生层次上的发展。本科毕业生的出路，在为中等教育发展的共同前提下也应有大的发展。
    从质的角度看，原来的师范生的形象突出了与教学相关的知识与能力，这是必要的，但是不够的。如果从二十一世纪教育发展的角度来看
，尤其要加强的是科研的精神与能力、交往的意识与能力以及组织管理及策划教育活动的意识与能力。所有这些都是使教师职业在新世纪成为
一种富有创造性的职业，是通过交往与活动来促使青少年发展的职业的重要保证。这一目标的实现将改变教师仅仅作为知识传递者和品德示范
者的传统形象，使新世纪的教师形象具有时代的特征与光彩。我确信，教师职业若要真正成为吸引人和令人尊敬的职业，不仅要有政治上、经
济上和舆论上的保证，而且一定要有职业本身的魅力——对人的智慧、能力、创造力和人格的挑战，只有这样的职业才会吸引和形成出色的人
才群。同时，也只有出色的人才群去从事的职业，才能受到社会真正的尊重，而不只是保障性的，更不是慈善式的爱护。
    最后要谈到的不只是专业内部的课程结构问题。如前所述，现有“师范性”观念在课程上以一组“教育学科”课程来体现，它和专业训练
课程是相加的关系，没有内在的有机联系。而且教育学科类的课程也往往集中在某一年级段进行。如果坚持这样的模式，那只要采取“本科学
历”加“教师资格证书”课程考试的方法，就可以培养师资，高等师范院校的存在方式确实没有太大的独特性。要使高等师范院校专业在课程
设置上体现独特性，必须不能停留在两大类课程相加的水平上，而是要寻找渗透，寻找新的结合方式。高等师范院校的教学、科研，不仅要为
培养学生服务，更要直接为现实社会中教育事业的发展服务，在服务的过程中提高师资、培养学生。也就是说，要加强教学过程中与中等教育
实践的联系，要引导学生参与中等教育改革与发展的研究与实践，使高师院校的师生成为推动我国中等教育发展的一支重要队伍。只有做到了
这一点，高等师范院校独立设置的必要性和它不可由其它学校替代的社会价值才会真正存在。
    综上所述，我国高等师范教育改革在本世纪末面临着发展性的挑战。近百年来形成的师范性观念需要拓展，需要更新。唯有拓展、更新，
我国的高师教育才会有新的、广阔的发展空间。在新观念的指导下，高师教育的整体结构、专业设置、课程结构、培养目标等都应作深化改革
的研究、探索与实践。高等师范教育的新世纪，不是靠限制性的规定来维护，而是靠开拓性的实践来创造。
    注：
    [1]  梁启超：《论师范》，引自朱有ｈｕáｎ＠①主编：《中国近代学制史料》第一辑、下册，华东师范大学出版社，1986年第一版，第
981、980页。
    [2]  参阅《高等师范教育研究》1994年第2期“社会主义市场经济与高师教育”栏目中所载文章。
    [3]  如我国公布的《教师法》中已作了规定，各国的教师法都有自己的规定。
    字库未存字注释：
        ＠①原字王加献
    
    
    
 
