【 文献号 】3-1495
【原文出处】教育导刊
【原刊地名】广州
【原刊期号】19980203
【原刊页号】5～8
【分 类 号】G1
【分 类 名】教育学
【复印期号】199806
【 标  题 】人的全面发展和全面发展教育新论
【 作  者 】庞学光
【作者简介】作者单位：天津市教育科学研究院
【 正  文 】
            一
    如所周知，全面发展教育，就是造就全面发展的人的教育。
    那么，什么样的人是全面发展的人呢？对此问题，学术界尚有不同的看法。学者们一般把马克思主义关于人的全面发展学说中对“全面发
展”的界定作为最可靠的依据。然而，对马克思主义关于人的全面发展学说及该学说对“全面发展”的界定的理解，也是众说纷纭。在众多观
点中有这样一种观点，即马克思主义关于人的全面发展学说是经济学范畴的理论，它只能作为确定培养目标的理论基础之一，而不应当是它的
全部的、唯一的理论依据。论者通过对《德意志意识形态》、《资本论》、《反杜林论》的简要考察，得出这样的结论：
    “在全面发展的理论中，马克思、恩格斯是把人的发展规律作为一种经济发展规律来作出分析的，是把人作为一种生产力要素，作为生产
过程中的人类考察的，着重解剖了在这一过程中人所具有的属性和特征及其发展的历史，也即是人的劳动生产能力（体力和脑力的总和）及其
发展的问题。很显然，马、恩的全面发展理论，它并不着意于去分析作为一个社会人的全部特征和属性。马、恩在其它的一些著作和理论中，
曾涉及到不属于生产领域的人的一些属性和特征，这些属性与特征尽管与生产过程中的属性、特征具有这样或那样密切的联系，但我们却不能
把马克思主义各种有关人的论证笼统归纳到全面发展理论之中。这样做混淆了不同概念的内涵和外延，会使全面发展理论失去原有的特定的意
义。”〔1〕
    我们对此观点持完全赞同的态度。作为教育学范畴的“全面发展”与作为经济学范畴的“全面发展”是两个既有联系又有区别的概念。作
为教育对象的人是生活在社会有机体中的人，社会这个有机体中的各种复杂的因素、多层次的结构都必然影响、制约着人的发展，都对人的发
展提出要求。因此，作为教育学范畴的人的全面发展，应该是人的所有方面的发展，是社会人的全面生成，而不应该仅仅是劳动生产能力的发
展。
    社会人的全面生成，也就是身心两个方面的全面、协调发展。身即身体，身的发展亦即体力的提高和体质的增强；心即精神，心的发展亦
即智慧、道德和审美的发展。只有体、智、德、美几个方面都得到充分、协调发展的人，才是真正全面发展的人。古今中外伟大的教育家莫不
以此作为教育的理想的培养目标。
    然而，自从人类教育诞生之日起，一直发展到现在，培养全面发展的人这一理想的目标的达成始终没能尽如人意。尽管每一时代都会产生
由教育塑造而成的身心全面、协调发展的优秀成员，但这样的人毕竟寥寥无几，或者说是绝对的极少数。教育不能造就出真正全面发展的人的
原因是多方面的，既受社会的发展水平及其对人的发展要求水平的制约，又有教育自身的问题。就教育自身而言，由于历史条件制约下的人们
对人的身体和精神的发展、尤其是对人的精神发展的认识的肤浅性与片面性，以及由此导致的教育对人的发展施加的影响的片面性，是一个非
常重要的原因。
            二
    人主要是一个精神的存在。人的精神包括智慧、道德和审美三大领域，而每一领域都包括理性与非理性两大层面。因此，人的精神世界也
可以说是由理性与非理性两大相对独立的领域构成的。人的精神的全面发展，应该是理性因素与非理性因素的全面、协调发展。所谓理性因素
，是指人的精神世界中那些明晰有序的精神现象、精神形式和精神能力。它包括两大部分内容：一是概念、判断、推理等逻辑思维形式及其系
统化、理论化的思维、思想、理论、学说等；二是人脑所具有的形成概念、运用概念进行判断、依据判断进行逻辑推理的逻辑认识能力和按照
思维逻辑、客观实际、客观规律以及一定的理论思想体系来制定行动计划和方案，并指导实践和行为合理进行的逻辑实践能力。所谓非理性因
素，是指那些与理性因素相对的、理性所不能理解、逻辑概念所不能表达的主体的心理形式。它也可以分为两大类：一类是非理性精神能力，
即人脑所具有的一种非逻辑、非条理化地帮助人们去认识和行动的能力，包括灵感和直觉能力、感觉能力、猜测能力、表象能力、想象能力、
情感能力等；另一类是非理性精神力量，即人脑所具有的一种非逻辑、非条理化地推动和帮助人们去认识和行动的精神力量，包括意志、情感
、信念、信仰、需要、意向、动机、潜意识、兴趣、欲望、本能等。
    纵观人类教育发展史可以看出，有的时代或国家的教育是重视人的身体、智慧、道德和审美的全面发展的，有的时期或民族的教育则是仅
仅重视人的某一或某几方面的发展。很显然，后者不可能培养出全面发展的人来。那么，前者能够培养出全面发展的人来吗？也未必。因为如
果仅仅着眼于智慧、道德、审美三大精神领域的理性的层面或非理性的层面的各种精神因素的发展，那么，培养出来的人就仍然是片面的。当
然，在整个人类教育史上，仅仅着眼于人的非理性因素发展的教育并不多见，只是在欧洲“黑暗的中世纪”有过昙花一现，那便是教会控制下
的宗教信仰的教育。〔2〕除此之外， 基本上是着眼于人的理性因素发展的教育模式占主导地位。我们把这种模式称为唯理性教育模式。
    唯理性教育模式之所以居于起支配作用的主导地位，是因为人类一直视自己为“理性的动物”，把有理性视为人之所以为人的根本所在，
认为人类可以依靠理性征服一切，创造一切，获得自己所需要的一切。
    所谓唯理性教育，是指以传授理性知识、培养理性能力（即逻辑认识能力和逻辑实践能力）为唯一目的的教育。〔3 〕之所以说唯理性教
育即使重视人的身体、智慧、道德和审美几个方面的素质的培养也塑造不出真正全面发展的人，是因为它因忽视人的非理性因素的发展而不能
使人真正地成为体质好、有智慧、有道德、会审美（能感受美、鉴赏美和创造美）的人。
    首先，唯理性教育难以真正有效地促进人的体质的发展。从实际的影响结果来看，教育作为人类主体的再生产实践，主要是从理性、情感
、意志、信仰等方面来发展人的精神世界。它对人的身体的成长只能给予指导，而不起直接作用。即使以育体为主要的目的的体育，它虽然对
人的体质有影响，但它更多的是传授锻炼技能、技巧和体育知识，培养体育锻炼的意识和毅力等，它对人的身体的直接作用较人的一生的体质
发展是微不足道的。人的生理指标的提高是受生物发展规律和个人锻炼程度制约的，是长期锻炼的结果。这便决定了要想全面发展学生的身体
素质，就不能仅仅传授体育锻炼的知识和技能，还必须重视培养受教育者对体育锻炼的兴趣、爱好、意愿和顽强的意志力，以使他们自觉自愿
地、持之以恒地投身于体育锻炼的活动中去。而唯理性教育恰恰忽视对人的体育锻炼的兴趣、意志等非理性因素的培养。
    第二，唯理性教育难以使人真正成为有智慧的人。我们知道，创造性和创造力是人的智慧的核心，有智慧的人，从某种意义上说就是有创
造性和创造力的人。唯理性教育仅仅重视理性知识的传授和逻辑认识能力、逻辑实践能力的培养。那么，人有理性就肯定会有创造性吗？未必
如此。的确，任何创造，都需要一定的理性知识的积累和严密的逻辑思维能力。然而，科学技术史上的无数事例告诉我们，许多科学体系和人
造之物的创造者，当初都不是靠系统的知识和有逻辑的推理完成创造的，而常常是首先凭借直觉、想象、猜测、幻想等领悟到某种客观逻辑或
“瞎想”、“乱编”出某种东西，而后在研究中逐渐认识到这种客观逻辑的存在或创造出某种东西来。由此可见，非理性因素在人的创造性活
动中并非是可有可无的因素，而是一种能动的创造因素。非理性因素之所以具有能动的创造功能，原因在于：一方面，它不拘泥于某种固定的
思维模式，不固定于约定俗成的观念，可以把各种不同的甚至相互对立的想法交织在一起，使认识主体意外地发现客体的新的方面或属性，使
问题在瞬间得到解决，使认识产生飞跃；另一方面，当认识主体遵循固定的思路和程序遇到难以克服的障碍时，非理性因素能够跳跃这一障碍
，达到认识的新突破。
    由此看来，要培养人的创造性，开发人的智慧就不能不重视人的非理性因素的发展。
    一个人仅仅具有丰富的系统知识和严密的逻辑思维能力，不仅难以有高水平的创造，而且还会限制其创造性。人脑的理性世界是非常有序
的，这种有序心理思维系统，面对着纷纭万千的社会生活，是人们在活动和创造中的主导性思维，是创造心理建构的一个主要方面。但是，如
果一个人的思维是完全系统有序的，他的大脑完全是一个理性世界，或者完全为理性所支配，那么，大脑的思维活动就会失去随机性、能动性
和创造性。而非理性因素本身是一种混沌、冲动、振荡力量，一方面它能为有序的理性提供机遇、可能性，使之经过“振荡”、“间断”否定
自己，向更高级的肯定——更高层次的有序发展下去；另一方面，它又能打破有序的理性的“僵化”，创造“涨落”的条件，使创造成为可能
。正因如此，心理学家艾里蒂在对创造性进行综合性研究后认为，创造性是一个“不可思议的综合物——一个无意识思维的、原始的、无理性
的方面与有意识思维逻辑的、有理性认知方面的综合体”。〔4 〕因此，仅有理性，人的创造性不可避免地会受到限制。解决的办法是发挥无
序的非理性的力量。这便决定了教育必须着眼于人的理性因素与非理性因素的协调、全面发展。
    第三，唯理性教育难以培养出真正有道德的人。所谓真正有道德的人，就是能够自愿自觉地做出符合道德规范要求的行为选择的人。在唯
理性教育看来，人依靠对道德规范知识的理解和掌握，就可以对自己的行为进行道德选择。然而，经验表明，这种对理性的迷信是错误的，单
纯的道德知识与文化观点的灌输，不足以形成学生良好的道德行为。例如，儿童落水，围观者甚众却无人相救。类似的令人痛心疾首的报道，
在报刊上已不止出现过一次。我们认为，围观的众人缺少的不是道德规范知识，而是道德情感、道德直觉、道德信念等非理性力量的推动。一
个人只有既掌握道德规范知识，又形成相应的道德情感、道德意志、道德直觉和道德信念等，才能在任何情况下都毫不犹豫地做出符合道德规
范要求的行为选择，成为真正的有道德的人。
    第四，唯理性教育难以培养出真正会审美的人。所谓会审美的人，就是具有审美感受力、审美鉴赏力和审美创造力的人。毫无疑问，具有
这三种能力的前提是掌握系统的审美知识。然而，仅仅掌握系统的审美知识的人还不能成为会审美的人。审美感受能力，是多种心理因素如感
知、想象、理解、情感等协调活动的能力。在这些心理因素中，大部分因素属于非理性因素的范围。而且，审美感受能力的表现形式也是非理
性的，即表现为审美直觉——对审美对象形式整体的直接把握和领悟，从而产生一种审美愉悦。审美鉴赏力是对审美对象的鉴别评价的能力，
它包括对审美对象的美丑的识别、对审美对象的审美性质的深刻理解以及对审美对象的类型、形态的领悟与鉴别的程度。审美鉴赏力是比审美
感受力高一层次的审美能力，理性因素相对突出一些。然而，它并非与审美的非理性因素无关。因为一方面，它的形成与发展必须以非理性因
素占比例较大的审美感受力的形成与发展为基础；另一方面，它自身也是由审美理性因素与审美非理性因素构成的一种综合的能力，它不仅要
求审美主体具有一定的审美知识，而且还要求审美主体具有深刻的审美领悟（即审美直觉）、丰富的审美想象和一定的审美情趣。审美创造力
是一种表现美、创造美的能力，非理性因素更是其不可缺少的构成因素。因为具有审美特征的人的创造物，很大程度上是人的审美情感渲泄和
审美直觉外现的结果。通过这些分析可以得出结论：忽视人的非理性因素发展的教育，很难培养出真正具有审美感受力、审美鉴赏力和审美创
造力的真正会审美的人。
            三
    我们说人类教育发展史上，唯理性教育模式在绝大多数情况下是占主导地位的教育模式，这并不等于说人类从来就没有重视过人的非理性
因素的发展。其实，把人的非理性因素的发展作为教育的培养目标提出来，并不是现代人的“专利”。早在古希腊时期，亚里士多德就指出，
人生的目的就是使人的各种天赋能力得到高度发挥。在人的灵魂中，理性的灵魂固然要使其得到充分发挥，非理性灵魂也应使其能够发挥应有
的作用。他进一步指出，情感、欲望既然是人性中所固有的，就应使其得到满足，在理性的支配、领导下得到和谐而充分的发展。中国的大教
育家孔子也非常重视对人的非理性因素的培养。在他所设计的理想人格中，“情”（仁爱之心）占有极为重要的位置，认为“夫仁者，己欲立
而立人，己欲达而达人，己所不欲，勿施于人”，〔5 〕希望通过礼乐化育人的情感，使人能设身处地，从自己的愿望、感受推想到他人的愿
望、感受，由此沟通社会人际，以推动社会的凝聚。同时，他也极为重视意志的培养。孔子说：“仁者必有勇”。〔6〕勇即人的意志品格。孔
子又说：“刚毅木讷近于仁。”〔7〕刚即公正无私，强志不屈挠。刚亦即勇，“勇”者不“惧”。在孔子看来，理想的人应具有刚与勇的意志
坚毅性，做到“无求生以害人，有杀身以成仁”。〔8〕
    近代西方教育史上强调培养人的非理性因素的，有英国的沙甫伯利和法国的卢梭等。他们都把非理性的情感视为道德的基础，反对把理性
作为道德的基础。沙氏认为，人的社会性情感是人的一种最自然的情感，主张通过教育和实践使人养成有德的性情。卢梭将道德教育看成是一
种情感教育，认为“良心是情感不是判断，是感觉不是理智，这种情感就是对自己的爱，对痛苦的忧虑，对死亡的恐惧，对幸福的向往”。〔
9〕我国近代强调培养非理性因素的最典型的代表人物是蔡元培。 他把情感的培养视为教育的一个极为重要的目标，主张用审美化育情感：“
人人都有情感，而并非都有伟大而高尚的行为，这是由于情感推动的薄弱。要转弱而为强，转薄而为厚，有待于陶冶。陶冶的工具，为美的对
象，陶冶的作用，叫做美育。”〔10〕
    近代以前的教育思想家们虽然强调重视人的非理性因素的培养，但仅仅限于人的情感、意志、欲望等几种具体的非理性因素，至于其它非
理性因素的培养问题，却几乎无一人问津。直到20世纪后期，美国教育家布鲁纳才开始明确提出重视对人的直觉这一非理性因素的培养。1959
年，布鲁纳在《教育过程》一书中明确地表述了自己的主张：“直觉思维、预感的训练，是正式的学术学科和日常生活中创造性思维的很受忽
视而重要的特征。”〔11〕无论如何，教育都不能忽视直觉思维的训练，否则，将不利于创造性人才的培养。在此认识的基础上，他较为深入
地论述了“怎样才有可能从最早年级起便开始发展学生的直觉天赋”。〔12〕
    尽管教育思想家们对非理性因素发展问题的重视由来已久，而且也有一些带有反理性倾向的非理性主义者青睐于某一种或几种具体的非理
性因素的发展问题，但迄今为止，还没有一位教育思想家对非理性因素发展问题进行全面而系统的研究并作为教育目标的一个重要方面提出来
。
    认识上如此，实践上也是如此。正因如此，人类教育至今仍难以培养出真正的全面发展的人，便成了顺理成章之事。
            四
    使培养真正的全面发展的人这一美好的理想变为现实，是一个漫长而艰苦的过程，因为真正的全面发展教育的建构与形成是一个漫长而艰
苦的过程。
    所谓真正的全面发展教育，在上述分析中已基本表达出来。概括地说，它是这样一种教育，即既重视人的身体、智慧、道德和审美等方面
的发展，又重视人的精神的理性与非理性两大层面的各种因素的充分而又和谐的发展。换句话说，真正的全面发展教育，是体育、智育、德育
和美育并重而不偏废，在实施各育过程中着眼于人的理性因素与非理性因素协调平衡发展的教育。一言以蔽之，真正的全面发展教育，是培养
真正全面发展人的教育，它的最高境界是使人的身体和精神、人的精神世界中的理性因素和非理性因素达到美妙的功能耦合。〔13〕真正的全
面发展教育的理论建构不可能一蹴而就，它受制于人类的认识能力，而人类的认识能力的提高是一个社会历史过程，是受社会历史条件的无情
制约的；真正的全面发展教育的实践和实施更是一种遥远的事情，它既受制于理论成果的水平，也取决于社会发展对它所提出的要求和提供的
可能性。
    目前，实施真正的全面发展教育，既缺乏成熟的教育理论，也缺乏成熟的社会条件。因此，实施真正的全面发展教育，培养真正全面发展
的人，还只能是一种理想。但是，我们不能因为这一理想还不能成为现实而放弃对它的追求。只有依靠坚持不懈的追求，教育才能逐步地向真
正的全面发展教育趋近，人才能越来越向真正的全面发展的人趋近！
    注释
    〔1 〕鲁洁：《马克思主义全面发展的学说与社会主义教育目的》，《教育研究》1982年第7期
    〔2〕除了宗教信仰的教育可以是纯粹的非理性教育外， 单纯地培养人的其它各种非理性因素的教育是不可能存在的。关于这一点，可参
见《完整性教育的探索》（庞学光著，重庆出版社1994年11月版），第91～93页。
    〔3〕辩证地看，纯粹的唯理性教育是不存在的，也不可能存在。这一方面是因为，从理论上看，我们找不到任何一位纯粹的唯理性教育论
的代表人物；另一方面则是因为，从实践上看，任何现实的教育都不是孤零零的纯粹的唯理性教育，而总是有意或无意地促进人的某一种或某
几种非理性因素的发展。然而，在实践中，唯理性教育作为一种教育现象又是不可否认的客观的历史事实；从理论上看，它作为一种教育学说
或思潮确实难说有一个创造者和集大成者，而是我们对这种思想及其倾向作出的一种抽象、概括。
    〔4〕邵瑞珍等编著：《教育心理学》，上海教育出版社1983 年版，第103页
    〔5〕《论语·雍也》
    〔6〕《论语·宪问》
    〔7〕《论语·宪问》
    〔8〕《论语·卫灵公》
    〔9〕卢梭著，李平沤译：《爱弥尔》人民出版社1985年版， 第416页
    〔10〕《蔡元培先生全集》，台湾商务印书馆1979年版，第640 页
    〔11〕〔美〕布鲁纳：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第33页
    〔12〕〔美〕布鲁纳：《教育过程》，文化教育出版社1982年版，第70页
    〔13〕详细论述可参见庞学光著：《完整性教育的探索》，重庆出版社1994年11月版，第107～111页
【责任编辑】郑其恭
    
    
    
 
