【 文献号 】2-541
【原文出处】中小学管理
【原刊地名】京
【原刊期号】199605
【原刊页号】4-6
【分 类 号】G1
【分 类 名】教育学
【 作  者 】安文铸
【复印期号】199607
【 标  题 】教育思想何其多！——兼评教育科学研究中的学风倾向
【 正  文 】
    80年代以来，伴随我国教育事业的改革与发展，教育科学研究被提到越来越重要的地位，并以从未有过的深度和广度深入到基础教育领域
。基础教育科学研究成果，一方面是我国基础教育事业改革与发展的实践经验的总结与升华，另一方面又反过来对基础教育的进一步发展发挥
着不可忽视的指导作用。教育理论和实践工作者在诸如教育本质、教育功能、教育目标、教育体制、教育立法、教育管理等各个方面，进行了
有益的研究和探索。其中，尤以关于“教育观念”、“教育思想”的研究最为热闹。本文无意也无力对基础教育科学研究进行全面的评价，仅
拟就近年来有关“教育观念”、“教育思想”的研究与探索，发表一管之见。
            一、从现象谈起。
    近年来，笔者在阅览和学习有关教育的报刊杂志时发现，从关于教育的文件、报告、教育行政官员的讲话，到数以万计的论文中，使用频
率最高的主题词恐怕是“变‘应试教育’观念为素质教育观念”、“变‘应试教育’思想为素质教育思想”。限于篇幅，本文姑且不去讨论“
应试教育”和“素质教育”是否为一组对立的、需要“转变”的概念，因为目前对这两个概念内涵的理解，从不同的角度出发存在着很大的差
异。本文只想就由于这个提法所引发出的各种“教育思想”作一现象性的归纳。
    作者曾剖析过两篇有代表性的论文。其中一篇在谈到“对学校整体改革具有指导意义的现代教育思想”时，归纳出了愉快教育思想、成功
教育思想、创造教育思想、合作教育思想、和谐教育思想、个性最优化发展教育思想、主体性教育思想等7种教育思想；另一篇文章则提出了素
质教育、愉快教育、成功教育、创造教育、情感教育、激励教育、扬长和谐教育、挫折教育、磨难教育、消费教育、生存教育、未来教育、英
才教育、精英教育等14种教育思想。我们不禁要感慨：教育思想何其多！显然，在上述罗列出的各种提法中，有些属于或接近教育思想，有些
则是某一教育侧面的口号，还有些根本不能称其为教育思想。由于有了这些“教育思想”，于是便出现了相应的教育实验。例如，把某校定为
“创造教育实验校”，某校为“愉快教育实验校”。作者曾了解到某市有一所“创造教育实验校”，据该校校长讲，所谓“创造教育”实验，
在这所学校主要表现为：一是大力开展学生的业余科技发明活动，组织各种创造小组，使学生们的“小科技发明成果”获大奖；二是开设“创
造教育”课程。“创造教育思想”居然还可以编成教材，开出课，令人百思不得其解。
            二、什么是教育思想？
    首先，有必要对“观念”和“思想”两个概念加以界定。据《新编哲学大辞典》（黄楠森、杨寿堪主编，山西教育出版社，1993年）释意
，“观念的本质是人对客观现实的反映形式”，观念是“思维活动的结果”，指“看法、思想”，“因而亦称思想”。另据该辞典释意，思想
“有两层含义：一是与观念同义；另一是指相对于感性认识的理性认识。”这就是说，在哲学意义上，“观念”和“思想”是同义词。据此，
“教育观念”和“教育思想”是同一个概念，并无含义上和层次上的差别，可统称为“教育思想”。据我国权威的《教育大辞典》解释，所谓
教育思想是“对教育现象的认识，主要包括：教育主张、教育理论、教育学说等。”这就是说，教育思想首先不是感性的、直觉的，其次不是
模糊的、不确定的，也不是随意的、即兴而发的，而是“对教育现象及其内在规定性的较为系统的认识”。
    根据上述界定，作为对教育现象及其内在规定性的较为系统的理性认识，教育思想应具备以下几个特征：
    (1)目标性，指教育思想应具有目标导向的作用。基础教育改革与发展的根本问题是回答“把中小学生培养成什么人”的问题，在我国是由
教育方针明确表述的，即“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的
建设者和接班人”（《教育法》第五条）。任何一种教育思想都应该体现这一培养人的总目标，并能指导教育实践达成这一目标。
    (2)明晰性，指教育思想的表述必须是简单的、明确的，没有歧义、无须加以特别解释的。教育思想作为一种理性认识，是对教育实践的总
结和升华，应该最容易被教育实践工作者所理解、所接受。例如，挫折教育思想，据说是针对独生子女的优越感和“娇骄二气”而提出的。首
先，它是否属于教育思想，尚值得研究；其次，如果它确有教育思想的内涵，其本质又是什么呢？是教育者为受教育者设计、制造学生受挫折
的环境和场景，还是使孩子们有经受挫折考验的能力呢？事实上，少年儿童的挫折感是一个心理学领域的问题，必须是他们在社会生活的亲身
经历中所形成的一种心理感受，正确对待挫折是由一个人的综合心理素质所决定的，而不是靠外界“塑造”来形成的。
    (3)渗透性，指作为理性认识的教育思想只能渗透到教育教学活动的过程之中，它可以指导教育教学实践，但不能直接操作。例如，“愉快
教育”确有教育思想的内涵，其本质是教师通过教学艺术和技巧，在课堂内外的教育教学活动中，启发、调动学生学习的主动性、积极性、能
动性、参与性，从而使学生在“苦学”中有一种“乐”的感受，依然是心理学领域的课题，它不能简单转化为可操作的“快乐活动”，而要通
过深层的渗透。在目前我国的中小学，如果教学内容不彻底更新，不大量删减，靠可操作的“愉快教育”决不可能从根本上解决中小学生业务
负担过重的问题，只能在有限程度上有所缓解。弄得不好，“快乐活动”在事实上反而增加了学生的负担，造成不愉快的结果。再例如，创造
教育如果确有教育思想的内涵，则更明显地表现出渗透性，通过渗透和积累，使学生提高创造意识和能力，它决不是靠科技活动小组这种外在
的“组织”和有形的“塑造”来实施的。物理、化学课可以发掘学生的创造意识，文史课同样可以启发、调动学生的创造性思维，甚至体育课
也能提高学生的创造能力。在这个意义上，渗透是把教育思想这种理性认识转化为教育实践的途径和方式，是使教育思想从深层次上指导教育
实践的灵魂。
    (4)相对稳定性，指教育思想应该在一个相对长的时期内具有指导意义，而不能变来变去，随意地“升华”，频繁地花样翻新。一位知名学
校的校长，根据其本人12年领导学校的经验，总结该校90年办学思想的演进，并受到著名教育家陶行知先生教育学说的启示，逐步形成了基础
教育（从小学到高中）是一种“习惯养成”教育的理性认识。笔者认为，这是一种既深刻、又朴实，既明晰、又具有极强渗透性和相当稳定性
的教育思想，其实质是，教育者对受教育者的培养目标是通过对不同年龄段的孩子们提出不同层次的习惯性要求而在长时期中实现的。从小学
低龄段起，首先对孩子们提出的目标要求仅仅是养成爱父母、爱老师、爱同学、爱清洁以及诚实等习惯，如果孩子们连这些最基本的“习惯”
都没有，让他们去爱党、爱社会主义是不切实际的；进而，要教育孩子们有集体的归属感，要爱集体、爱社会、爱环境，懂得个人是处在集体
和社会之中的；然后，当孩子们进入到小学高龄段时，就要启发他们学习的目的性、自觉性，养成为祖国、为人民而学习的习惯；到了中学，
当孩子们的身心开始从“他控”转化为“自控”时，除强化原有的习惯性要求外，则开始进行国家意识的教育，使学生们逐步形成爱祖国、爱
社会主义、遵纪守法的习惯；以至到了高中阶段，教育学生懂得尊重自己、尊重他人，把个人价值的实现同为社会创造价值结合起来，从而逐
步形成正确的世界观、人生观、学习观、事业观。这样，教育者便通过渗透和积累，使教育者的意图、各种不同层次的教育目标和内容进入到
学生的习惯领域之中，所谓“习惯成自然”，从而使集体主义、爱国主义、社会主义渗透到学生的“骨髓”之中。这是一种多么深刻的教育思
想。
    据此，笔者认为，近年来教育工作者从教育实践中探索教育思想的意识和取向是应当坚持的，但是，对某种程度上所存在的追求“新提法
”、“新花样”、“唬人度”的热热闹闹的“教育思想”的讨论和实验，似应适当降温，提倡探索教育思想时的科学性、朴素性和扎实性。
            三、多一点实际，少一点“工程”
    上述在有关教育思想的探讨中所出现的问题，都是在开展基础教育科学研究中出现的现象，其深层则反映的是教育科学研究中的价值取向
、学术取向和学术风气。教育科学研究应从教育实践中形成课题，在教育实践中揭示规律，使研究成果反过来指导教育实践。教育科学研究源
于实践、高于实践，但始终应融于教育实践这一实实在在的人类基本实践活动之中，来不得半点虚假、花架子和形式主义。就教育事业的改革
和发展而言，基础教育科研是一项艰苦的、朴实的基础性工作，它不同于高等学校和专门科研机构的教育理论工作者所进行的哲学思辨层次的
部分研究工作，表现为：在选题上要扣紧基础教育改革的关键环节，如体制改革、法制建设、教学改革、师资建设等；在研究方法上要实证与
思辨相结合而以实证为主；在研究成果表述上既要深刻，又要朴实，力戒追求“新鲜”；在成果评价上，要适度，要实事求是，限定适用范围
，避免任意“拔高”和盲目推广。近年来，基础教育的实践与理论研究中，存在着一定程度的形式主义和50年前毛泽东同志早已批评过的“八
股”。提出这个问题，决不意味着对教育工作者从事基础教育科研的热情泼冷水，而只是提出问题，引起思考。例如，国家一级的教育决策部
门，以全国教育系统为参照系，站在一个较高的层次，就一些重大的、宏观的课题（如教育规模、教育结构、学校布局等）提出“×××工程
”，这是可以的，这是“社会系统工程”意义上的。（当然，是否一定要用这样的表述，亦可以商榷）但眼下“工程”泛滥的现象却令人担扰
，什么“五个一工程”、“三五工程”、“七六二工程”、“二一八八工程”，比比皆是，令人眼花缭乱。一个本来可以明确表述的改革目标
，偏要“凑数”地编成“一个目标，两个重点，三个关键，四个环节，五个原则，六个突破口，……十个工程”；一个学校的办学目标非要表
述为“一中、二重、三高、四深、五好”；一项本来很出色的教学改革成果硬要蹩脚地“升华”为“三科（文科、理科、艺术科）三理（生理
、心理、伦理）”；如此等等。这种新时期教育科学研究中的“八股风”、赶时髦、追求“新鲜”的学风倾向，严重地污染着我们的学术空气
，致使部分源于实践的教育科学研究课题由于其成果的华而不实、空洞无物而远离了教育实践，失去了其指导实践的价值。这种学风倾向似应
认真扭转，让教育科学研究回到科学的轨道上来。
    
    
    
 
