【 文献号 】1-511
【原文出处】教育研究
【原刊地名】京
【原刊期号】199510
【原刊页号】3-17
【分 类 号】G1
【分 类 名】教育学
【 作  者 】全国教育科学规划领导小组办公室
【复印期号】199512
【 标  题 】我国教育学学科研究现状与发展趋势调查报告（二）
【 正  文 】
            三、教育科学研究的一些热点、重点、难点问题
    随着教育改革的不断深入和教育科研事业的发展，教育科学研究领域出现了一批热点、重点和难点问题。这些问题大致可分为有关方针与
政策问题、重大实践问题和基本理论问题等三类。以下择要介绍对一些问题的研讨情况。
    （一）关于邓小平教育思想的研究
    教育理论界把邓小平教育思想做为新的历史时期我国教育改革与发展的根本指导思想来加以学习、认识和研究的。
    ——邓小平对建设有中国特色社会主义教育的重大贡献。教育界普遍认为，邓小平教育思想是邓小平关于建设有中国特色社会主义理论的
重要组成部分，是对马克思主义教育原理及毛泽东教育思想的继承、创新与发展；邓小平教育思想内涵十分丰富，既深刻阐明了教育方针、教
育改革的方向、教育的战略地位与作用等重大的宏观战略问题，也涉及到课程、教材改革以及学校管理等问题；在邓小平教育思想的指导下，
党的十一届三中全会以来，我国的教育改革与发展取得了巨大的成就，使我国的教育事业发展跃上了新的台阶。
    ——邓小平教育思想的形成与发展。具有一定代表性的观点认为，邓小平教育思想有一个形成和发展的过程。这个过程可划分为三个阶段
：“文革”后期对教育战线的整顿，“文革”结束后对教育战线“两个估计”的拔乱反正，80年代以来亲自抓教育。这表明，学术界把邓小平
教育思想与新时期社会主义现代化建设紧密地联系在一起，更多地倾向于研究十一届三中全会以后邓小平对教育的论述。也有论者认为，新中
国成立至“文革”前相当长的时期，邓小平一直分管教育工作，曾对教育问题有过一些十分重要的论述。而且，一些重大决策和教育改革措施
都是在他的亲自领导下制定的。因此，对邓小平教育思想发展阶段的划分，应当从1949年开始算起。个别学者主张，要从邓小平的青年时代开
始研究邓小平教育思想的形成和发展。
    ——邓小平教育思想的基本内容和基本特点。学术界普遍认为，邓小平教育思想内容极为丰富，其中，关于“教育要面向现代化、面向世
界、面向未来”的思想是邓小平教育思想的“精髓”和核心内容。同时，邓小平在教育的战略地位与作用、教育体制改革、加强德育工作、培
养“四有”新人、教育与科学技术、教育同生产劳动相结合以及师资队伍建设、干部培养、课程教材改革等许多问题上都有十分重要的理论阐
述。这些都是邓小平教育思想的重要组成部分。关于邓小平教育思想的基本特点，有论者论为，“实事求是”是邓小平教育思想的最基本的特
点；也有论者认为，邓小平教育思想的基本特点还体现在它的继承性、时代性和超前性上。
    （二）关于教育与生产劳动相结合的研究
    这个问题既是教育方针的重要内容，也是教育基本理论的一个重要问题。目前研究的重点是，在对我国教育与生产劳动相结合的实践进行
历史经验总结的基础上，力图对新的历史时期教育与生产劳动相结合提出新的解释，并进而探讨其实施途径和方法。
    ——对教育与生产劳动相结合的新认识。有论者认为，邓小平关于教育与生产劳动相结合的思想，是新的历史时期马克思主义教劳结合理
论在中国发展史上的新的里程碑，是对毛泽东关于教劳结合主张的继承和发展。现时代的教育与生产劳动相结合，是以我国社会主义现代化建
设事业的迫切需要和教育改革的实际为大背景，具有鲜明的时代特征和现实性。有论者认为，在新的历史时期坚持教劳结合的方针，从宏观上
讲，就是更好地坚持教育的社会主义方向，使整个教育事业主动适应国民经济发展的需要。教育体系、结构、内容、发展的规模和速度以及培
养的人才在政治觉悟、思想品德、文化基础知识、劳动技能技巧等方面都要适应社会主义现代化建设的基本要求；在学校教育中，不仅强调课
堂教学要联系实际，更重要的是让学生接触社会实际，培养对劳动人民的思想感情和社会责任感，坚定地走与工农相结合的道路；从教育措施
方面看，要解决各级各类学校的学生参加什么样的劳动，花多少时间，如何设置课程和编写教材等问题。
    ——教育与生产劳动相结合的新形式。有论者提出，新的历史时期，教劳结合在形式上也有很大的创新和发展。如，农村教育改革中提出
的“农业、科技、教育”统筹结合，就是社会主义农村开展教劳结合的崭新途径；高等学校的“教育——科研——生产”一体化的教劳结合新
模式，使高等教育直接参与社会主义经济建设；基础教育方面以劳动技术课为主渠道的教劳结合模式，以燎原计划为依托、为农村服务为核心
的教劳结合模式，以厂校挂钩为依托的企业学校教劳结合模式，劳动技术教育与勤工俭学相结合的教劳结合模式，以社区为依托的教劳结合模
式，普通中学分流教育与劳动技术教育相结合的教劳结合模式，以社会公益劳动为主渠道的教劳结合模式，以劳动技术教育中心为依托的教劳
结合模式等八种模式，反映了在新的历史时期教劳结合实践上所取得的大量丰富的经验。
    ——对于教劳结合在1958年教育大跃进阶段和“文革”期间的历史评价及其与国外教劳结合的比较方面尚有不同认识。对新的历史时期是
否需要坚持教劳结合尚存在一些异议。
    （三）关于新时期德育的研究
    改革开放以来，国内外政治、经济和文化环境的变化以及青少年身心发展的新特点，为学校德育工作提出了许多新课题。
    ——德育地位问题。有论者认为，在社会主义教育中，应当坚持“德育第一”、“德育首位”、“德育主导”，突出强调德育的地位和作
用；也有论者认为，德育、智育、体育与美育是组成为一个处于内在必然联系中的有机整体，其中每一育对于学生的全面发展都是重要的、不
可缺少的，德育只能是其中具有正常地位的有机组成部分，不应过分夸大和过高估计其地位；还有论者认为，德育在整个教育中起着价值导向
和思想定向作用，并真正发挥社会效益，因而，它的确是最重要的，但用“第一”、“首位”之类的表述并不确切。
    ——德育目标和内容问题。有论者认为，在社会主义市场经济条件下，社会生活中的价值观念和道德现象将呈现多样化。因而，学校德育
要从人的全面发展和培养完善的思想品德出发设计德育目标体系，要坚持社会主义价值观念，要注重培养学生具有较强的价值判断和道德选择
能力。德育目标的分类、层次、序列研究应受到关注。如德育目标除了从纵向分为小学、中学、大学的德育目标外，还要从横向进行分类。有
的从德育目标自身结构进行划分，有的从德育途径方面进行划分，还有的从品德心理结构方面进行划分。关于德育内容的层次性，有人主张分
为：德育的基础性内容，即社会主义最基础的道德文明教育；德育的主体性内容，即爱国主义教育；德育的主导性内容，即共产主义思想教育
。在德育要求的层次性上，主张目标在不同类别、不同层次、不同学生人群的学校德育过程中，可有不同的要求。德育目标的实施分为小学、
中学、大学德育三大序列。各阶段各有侧重而又相互衔接，不同阶段有不同的目标，同一目标在各阶段有不同的要求。
    ——德育实效性问题。有论者认为，要使德育收到实效，就必须改革以往单一封闭型德育模式为全方位的开放型德育模式。也有的专家指
出从德育社会化及个体道德社会化的角度研究这个问题，即不仅从家庭、社会泛泛研究学校德育环境，而且要重视研究社区、同辈团体、校园
文化所产生德育的效应。学校作为教育专门机构要在德育方面发挥突出作用，同时又要与家庭、社区形成德育一体化，即应在导向一致性上优
化德育环境。个体道德社会化不仅是个体要适应社会，还包含着社会要适应、满足个体需要，个体与社会之间是双向适应和改造的互动关系。
德育社会化中德育环境导向一致性，并非仅指环境单方面地影响个体，个体是家庭、社区、学校、社会的组成成员，与环境之间在导向上也是
互动关系。
    （四）关于“传统教育”与“现代教育”的研究
    有的学者认为，关于这一问题的讨论，是教育理论界解放思想的结果，是中国教育思潮与世界教育改革潮流交汇的象征。
    ——“传统教育”和“现代教育”概念的界定。存在“时间概念”和“性质概念”两种见解。“时间概念”论者在分类标准上主要有两种
意见：一是以人类社会分为古代社会和现代社会为根据，教育即分为古代教育与现代教育；二是以二战为界，把现代教育定义为适应现代历史
发展阶段（当代信息革命时代）的社会生产和生产方式及政治、经济、文化、科技的教育，而传统教育则是自然经济或工业经济时代的产物。
    “性质概念”论者则倾向于以教育思想形态及相联系的教育实践为划分依据。此种主张对传统教育与现代教育的理解尚有狭义与广义之分
。就狭义而言，一般认为“传统教育”与“现代教育”是指西方教育史上两个对称的影响深远的教育思想流派，即以赫尔巴特为代表的“传统
教育”派与以杜威为代表的“现代教育（进步教育）”派。广义理解是，传统教育指历史上沿袭下来，并广为流传的教育观念、教育内容、教
育方法、教育手段、教育制度等；现代教育是反映现代大生产，与现代社会的物质文明、精神文明的发展相适应的教育，是现代经济、政治、
文化和科技发展的结果，同样包括教育制度、教育内容、教育思想、教育手段、教育方法等。
    ——“传统教育”与“现代教育”的比较及二者间的关系。有论者认为，从狭义上看，传统教育的弊端主要表现在：以书本知识为主，教
学内容脱离实际，忽视学生的差异和个性特点，忽视学生主动性和智力发展，忽视学生学习中的主体作用，忽视教学民主，培养出的学生缺乏
革新思想和独创精神等等。从广义上看，传统教育的主要弊端是：在观念上，把教育看成是纯消费性行业，没有认识到教育具有生产性；管理
上只重宏观控制；只重书本知识的传授和机械记忆，不重视学生智能的培养和发展；忽视学生德、智、体、美、劳诸育的全面和谐发展等。有
论者认为，传统教育与现代教育的根本分歧，在于对教育功能的认识不同，具体表现在：教育功能主动适应与被动调节的对立；开放与锁闭的
对立；多样与单一的对立；超前与滞后的对立。
    ——“教育现代化”问题。有论者认为，教育现代化是现代化科学技术、生产和社会生活对今天的教育提出的要求。教育现代化至少应具
有三个不同的层面：(1)教育在数量、规模上的发展，以及在教育内容、办学条件（校舍、设备、技术手段）等方面的先进程度。(2)教育在制
度层面上的先进程度。(3)教育价值、教育思想、教育观念等方面的先进程度。
    如何促进我国教育现代化进程也成为教育理论界关注的焦点。有论者探讨了教育观念和教育思想的现代化问题，认为必须解放思想，改革
一切不适应现代化需要的观念和制度，吸收和借鉴人类社会一切有益的合理的成果，把标志着“现代”与“未来”特征的新的教育思想作为我
国现代教育思想的核心和主干，同时批判性地吸收传统教育思想中的优秀部分。有论者提出了6种应树立的教育现代化观念：不断发展、变革的
教育观念，新的教育价值观念，多元教育观念，民主教育观念，终身教育观念，现代化的教育科研观念。
    1993年《中国教育改革和发展纲要》颁布之后，有论者进一步认为，教育现代化的主要内容应包括：(1)适应市场经济体制，满足经济增长
和社会各方面的教育需求，教育在规模、规格、质量、效益上都达到较高的水平。(2)教育民主程度进一步提高，表现在资源配置、决策过程、
领导和管理体制、学术权利、学术自由、教学过程、普及教育等诸多方面。(3)教育要保持人和社会需要统一的主体价值。(4)更新和重建民族
的、科学的、现代的教育文化。
    也有论者认为，从目前我国的实际及教育改革和教育科学发展的水平而言，“教育现代化”的提法是一个十分模糊的、内涵及外延界定不
够明确的概念。还是使用“中国教育面向现代化”的提法为好，这样更加符合我国实际。
    （五）关于由“应试教育”向“素质教育”转轨问题
    由“应试教育”向“素质教育”转轨的提出，也可以说是关于“传统教育”与“现代教育”理论研究成果在教育实践中的显现。它发端于
对纠正“片面追求升学率”问题的对策研究。
    ——“应试教育”的涵义。社会各界普遍认为，由“片面追求升学率”而导致的“应试教育”模式，是陈腐的传统教育思想影响和危害当
代中小学教育的集中表现，是基础教育改革的强大阻力，不清除它，教育改革寸步难行。所谓应试教育也就是封闭教育、偏科教育，它脱离社
会经济发展的实际，偏重知识传授，忽视德育、体育和劳动教育，把升学率做为衡量教育质量的唯一标准，使教师、学生背着沉重的负担。
    ——关于造成片面追求升学率的原因。有论者认为，从根本上说，它是我国市场经济不发达，人口众多的状况和封闭的经济体制的产物；
社会差别的客观存在和劳动人事制度上的某些弊端，中等教育结构的不合理和高考制度的不甚科学与完善，办学思想不够端正等是更直接的具
体原因。
    有论者提出，纠正“片追”倾向是一个系统工程，需要全社会的共同努力，进行综合治理。关键是要加快教育改革的步伐，建立和健全为
社会主义现代化建设服务的教育机制，即实现由“应试教育”向“素质教育”的转轨。具体说有以下几个方面：(1)全社会都要端正教育思想，
坚持教育为社会主义现代化建设服务和德、智、体全面发展的方针，确定正确的人才观和教育价值观，按照教育、教学规律办事。(2)不断深化
教育教学改革，努力实现教育转轨。(3)与教育转轨相适应，逐步改革劳动人事制度和工资制度等。(4)党政部门和教育行政部门首先要在思想
上认识教育转轨的重要意义，采取有力措施，坚决纠正片面追求升学率的错误做法。
    ——“素质教育”的涵义、实施原则及目标。有论者认为，所谓素质教育，就是为提高民族素质和社会政治经济发展服务的，以提高受教
育者全员整体素质和实现个体全面发展为目标的教育。其主要特点是面向全体学生，坚持全面发展。
    要实现由“应试教育”向“素质教育”的转轨，第一，在教育思想上要实现四个转变：一要转变基础教育为构建教育“金字塔”服务的目
标观，确立基础教育为社会主义现代化建设服务，为提高民族素质服务的目标观；二要转变唯升学者是人才，唯升学能成才的人才观，确立多
渠道成才，多规格育才的人才观；三要转变以分数量人才、以升学率论效益的质量观，确立德智体全面发展，个性特长充分发展的质量观；四
要转变“爱有差等”，只对少数学生负责，只对学生升学负责的施教观，确立“爱无差等”，要对每个学生负责，对学生终身负责的施教观。
第二，在教育内容上要实现综合化与现代化，做到：(1)正确处理德、智、体三者的关系，促进德、智、体和谐发展。(2)根据现代社会知识更
新加快，新技术革命挑战和市场经济发展的要求调整和确立教学内容。(3)采取结合、渗透、分流等多种形式，加强义务教育，使学生的知识、
智力、技能等得到发展。第三，在课程上要实现结构的科学化，减轻学生负担。要建立必修课与选修课，统编教材与乡土教材，自然科学与社
会科学，课堂教育与课外活动，基础知识与基本技能，理论教育与社会实践密切结合、优化组合、和谐统一的课程设置新体系。第四，要探索
启发式、科学化的教学方法。要实现必修课、选修课、活动课三类课程教学的有机结合。第五，建立全方位、多角度、定性与定量相结合的教
育评价制度。第六，要努力建设一支数量足够、结构合理、素质优良、思想稳定的教师队伍。第七，要优化教育环境。
    关于素质教育目标，有论者认为，在现阶段的中小学教育中，应培养学生具备以下基本素质。(1)政治思想道德素质：树立热爱社会主义、
社会主义必胜的信念，爱祖国、爱人民的思想品质。确立群众观点、集体主义观点、劳动观点和实事求是的科学精神，奠定科学世界观和革命
人生观的基础。具有现代社会意识观念，如质量观念、效益观念、创造观念、忠于职守的观念。具有自力更生、艰苦奋斗，为国家、为人民的
利益而献身的精神。具有正确的学习态度、劳动态度以及团结互助的美德等。(2)科学文化素质：具有扎实的科学文化基础知识和合理的知识结
构；具有良好的思维品质，包括观察能力、记忆能力、思维能力、创造能力；具有自学能力、组织能力、操作能力、分析问题和解决问题的能
力等。(3)身体素质：要有健全的体魄，能吃苦耐劳，对自然环境有较强的适应性；掌握科学的锻炼身体的方法；养成良好的卫生习惯。(4)劳
动素质：至少掌握一门劳动技术，有一定的劳动本领和劳动习惯。(5)审美的素质：要有正确的审美观点和感受美、鉴赏美的能力。
    ——由“应试教育”向“素质教育”转轨的经验。近几年已涌现出一批开展“素质教育”的先进典型，为构建“素质教育”模式进行了有
益探索。如，由上海一师附小、北京一师附小等七所学校发起的“愉快教育”实验至今已坚持了十年，在全国18个省市近千所学校进行实验研
究。此项研究已从单科逐步发展为多种综合性改革，从探索学生认识的发展规律向探索学生认识、情感、意志、行为的整体规律发展；从课堂
教学向校园环境、学校管理、德育等多种领域发展；从经验总结向深化理论研究的方向发展，研究取得显著成效。上海市闸北区开展的“成功
教育”实验研究，就是通过教育改革，促进学生获得多方面的成功，改变消极的精神状态，使学生形成自我学习、自我教育的内部动力，成为
学习生活的主人。无锡师范附小调整课程设置，改革课堂教学，改进教学方法，构建“乐学教育模式”。厦门师范一附小提出了“和谐教育模
式”。上海市建平中学以提高素质教育的水平与质量为目标的整体教育改革中总结出了“合格加特长”的办学思想。在这一思想指导下制定的
治校宗旨是：崇尚一流，保证优良，建设合格加特色的学校，培养合格加特长的学生。成都七中进行“着眼整体发展，立足个体成才，发挥学
生主体作用”的“三体”教改实验。沈阳市134中、上海市25中、武昌粮道街中学等校的教改实验也都取得了很好的成绩。
    （六）关于教育本质的研究
    对它的研讨从1978年至今经历了13年。据不完全统计，研讨中“各家”观点多达28种。这里，仅列举几个具有代表性的观点。
    ——教育是生产力。论者认为，现代教育，特别是高等教育已间接地或直接地参加了物质生产过程，成为现代化生产的重要因素；教育的
部分内容、教育的组织形式、教育方法、教育技术以及教育事业发展的规模与速度等，与生产力有直接联系；人是生产力的一个要素，而教育
可以训练劳动力，从而成为劳动力再生产的手段之一；马克思曾有过“科学技术是生产力”的论断，而教育直接影响科学技术的发展，因此教
育是生产力而不是上层建筑。
    ——教育是上层建筑。论者认为，在整个社会结构中，教育思想、理论、方针、路线等，都属于社会意识形态范畴。教育不参与生产，同
社会生产力没有直接联系。如果否认教育是上层建筑，便是否认教育的阶级性，将导致偏离社会主义办学方向，违背教育规律，削弱学校功能
。另外，持这一观点的同志还认为，科学技术仅是潜在的生产力，在一定的社会条件下，生产关系的“折光”会改变教育的性质。因此，教育
是上层建筑而不是生产力。
    ——教育部分属于上层建筑，部分属于生产力（又称“双重属性说”）。论者认为，教育本来就具有上层建筑和生产力的双重性质，既不
能把它简单地归之于生产力，也不能归之于上层建筑。这种观点认为，教育思想、理论、观念等属于上层建筑，而教育培养出来的人是生产力
最重要的因素，教育可以把科学技术变为现实生产力。也有论者在教育的生产性和阶级性上做文章，提出了“统一说”的观点，即认为教育的
生产性和阶级性的统一，才是教育的本质。也有论者认为，不应把教育截分成生产力、上层建筑两部分，因为教育同社会生活的各方面都有联
系，所以，它具有社会性、生产性、阶级性、艺术性、社会实践性等多种属性。
    ——教育是一种社会实践活动。执这种观点的人认为，不应将教育归类入上层建筑或生产力的范畴，教育是培养人的社会实践活动，是人
类自身的生产实践，是人类加速自身建构与改造的一种有意识、有目的的社会实践。也有论者认为，“社会实践活动说”是对教育职业的外部
表现的概括，而未能揭示教育内在矛盾特征。他们认为，教育是独特的社会现象，是特殊的社会范畴（即“特殊范畴说”）。
    可以说，到目前为止，关于教育本质问题讨论尚未形成一致的见解，但对此问题研讨的意义却是十分重大的。一方面，它打破了教育理论
界长期沉闷的局面，开始纠正对教育本质的僵化认识，起到了解放思想、促进百家争鸣的作用；另一方面，它把教育推到了社会经济发展建设
的前台，最终导致教育在经济发展中战略地位的确立。它还推动了我国新的历史时期教育基本理论研究的深入发展。
    （七）关于教育功能的研究
    1978年以来，关于教育功能问题的研讨，主要经历了“从阶级斗争工具职能到生产斗争工具职能——从工具功能到本体功能——教育多种
功能的综合分析”的发展过程。
    ——教育功能的分类。1.从作用对象上分：育人功能（本体功能）与社会功能（工具功能）；2.从作用的层次上分：基本功能与派生功能
；3.从作用的方向和表现形式上分：正向功能与负向功能，显性功能与隐性功能，其中还含有正负、显隐功能结合在一起而产生的许多变式；
4.从作用的性质上分：期望功能与实效功能、自我保存功能与自我更新功能。此外，从作用的时间上，可分为传统导向功能与未来导向功能。
    ——教育的育人功能。有论者认为，教育的育人功能亦称本体功能或发展功能。研究重点在于教育的个体社会化功能和个体个性化功能上
。教育个体社会化功能，即教育通过将社会文化行为规范传递给新生一代，使他们获得未来社会结构中的相应角色，以维持社会运行机制和延
续社会结构。教育对人的社会化的作用体现在三方面，生产指导功能、角色培养功能、传递社会规范的功能。关于教育个体个性化功能的要旨
则在于它是一个尊重差异性的求异过程。对于个体社会化和个体个性化的关系，许多论者更多地把两者统一在人的个性化上，如认为“社会化
是个性的社会化，是主体的自我意识倾向的自我内化和自我发展”；“人的社会化与个性发展相互影响，相互促进，人的社会化的目的全在于
人的个性发展”等等。
    ——教育的社会功能。教育的社会功能也称为工具功能，大致说来包括：经济功能、政治功能、文化功能、社会成层与变迁功能等。
    1.教育的经济功能。对其研究主要集中在以下几个方面：第一，从教育对劳动力再生产的作用上分析，教育如何使人由一个潜在的生产力
变为真正的生产力；第二，从教育对提高劳动生产率的作用上分析，认为影响劳动生产率的若干因素，无不与具有一定文化科学知识和劳动技
能的劳动力有关；第三，从教育与科学技术的关系上来分析，认为教育和科学技术已成为互相联系、互相促进和推动社会经济发展的重要因素
；第四，从教育在经济增长和经济稳定中的作用上来分析，认为教育已成为促进现代经济稳定与发展的关键因素。
    2.教育的政治功能。有论者认为，教育的政治功能在阶级社会中，就在于教育要为阶级斗争服务，在无产阶级专政的国家内，教育成为无
产阶级专政的工具之一。也有论者认为，教育具有为建立、发展、巩固一定的国家制度及其法律和有关的政治活动服务的客观必然性。关于教
育政治功能可归纳为：传播一定的政治观点、意识形态和法律规范，使受教育者达到政治社会化；根据一定社会政治需要，培养一批符合一定
价值标准的、本阶级政治需要的政治人才；产生进步的政治观念，促进社会的发展与革新等。
    3.教育的文化功能。从纵向和横向两个维度来分析：一是教育在文化发展历程中的作用，即从文化选择、文化传播、文化融合、文化变迁
等方面分析教育的作用；二是教育在文化不同形态中的作用，即分析教育在文化传统、文化构成中所起的作用。
    4.教育的社会成层与变迁功能。最初的社会成层功能研究，是从教育特别是学校教育的筛选功能的分析开始的。有论者指出：教育的筛选
功能是教育的政治、经济功能之外的第三个社会职能；它根据学生的特长给予不同的教育，为社会输送不同的人才；承认社会分层的客观性和
人们力图提高自己社会地位的合理性。因此，必须加强我国学校教育的社会选择功能。有论者指出，教育作为社会有机体的一个特殊组织，在
社会变革中承担着其它子系统无法取代的重要作用。
    （八）关于教育与经济关系的研究
    根据我国社会主义市场经济体制建设与完善的需要，教育如何与之相适应地改革与发展，成为教育理论界尤其是教育经济学领域的热门话
题。联系国内外教育经济学发展的实际，当前对教育与经济相互关系的研究主要有以下几方面：
    ——教育供求问题研究。一些学者认为，教育同其它任何商品生产部门一样，都存在着供给与需求问题。研究教育的供求问题，揭示教育
供求规律，对于进一步揭示市场经济条件下教育与经济的关系，搞好教育供求矛盾的调节，教育结构与经济的协调，实现人力资源的合理配置
，充分发挥教育在我国现代化建设中的作用，不仅具有一定的理论意义，而且对推动我国当前的教育改革，建立教育与经济社会协调发展的运
行机制具有重大的现实意义。该问题的研究在我国系一项奠基、起步和填补空白的工作。
    ——对职业技术教育经济的研究。一些学者认为，对此项研究，可从理论上论证职业技术教育在发展社会主义市场经济中的巨大作用，为
熟练劳动力的培养和劳动力资源的合理配置制订正确的方针，提出可供借鉴的理论参考；为进一步调整教育结构，改变教育不适应我国社会主
义市场经济发展需要的状况，建立适应我国国情的教育体制及其运行机制提供依据。
    ——对教育与财政关系的研究。许多学者认为，教育与财政的关系，是分配与被分配的关系，也就是教育事业发展与财政上对教育投资的
分配之间的关系。因此，研究这一问题，是研究制定我国现实教育投资政策和管理体制的需要，是为教育部门以及学校提供筹集、分配、使用
、管理教育资源的理论依据和科学方法，提高教学资源使用效率，加速人才培养，促进社会的全面发展和人的全面发展的需要，也是提高教育
、财政、计划工作人员理论水平和业务能力的需要。
    ——对教育经济效益问题的研究。许多人认为，教育的经济效益问题是教育经济学研究中的一个难点。从总体上看，这一领域的研究仍然
是一个新的未经探明的领域。也可以这样说，虽然人们已感受到了教育在现代经济运行中的强劲搏动，但尚未摸清这一搏动的精确脉络。因此
，应在我国教育经济学现有研究的基础上将这一问题更加深入下去，为我国教育事业的发展作出贡献，为建设具有中国特色的社会主义教育经
济学作出贡献。
    ——市场经济对教育的影响。大多数研究者认为，市场经济的发展对教育既是一个冲击，又是一个机遇。就正面（积极）影响而言，主要
体现在：形成与市场经济相适应的新观念，包括主体观念、竞争观念、效益观念、效率观念、开放观念等；促进教育事业的发展速度加快、规
模扩大；促进办学形式的多样化；转变政府及教育行政管理部门的职能，由统一计划管理转向放权分级管理，扩大学校办学自主权；建立多渠
道筹集教育经费的教育投资体制；促进学校教育功能的扩大，除培养人外，学校还要承担科学研究、科技开发、发展社区文化和为社区服务等
任务。
    负面（消极）影响主要体现在：对教育价值观念的冲击，容易导致教育价值取向的偏颇、教育观念的混乱；对教育目标和办学方针的冲击
，出现教育培养目标上的急功近利倾向，学校创收等经济行为膨胀，从而动摇学校以教学为中心的办学方针；对教师队伍的冲击，造成教师人
才外流，市场经济的交换机制甚至容易导致教师行为的扭曲；对教育管理的冲击，削弱政府对教育承担的义务与责任，并造成教育资源配置上
的不公平倾向；对学生的冲击，易使学生产生功利思想，经商打工，降低知识质量，也使学生所处的道德环境更为复杂，学生的道德素质、理
想信念面临严重挑战，学校的思想教育工作受到削弱；教育经费更加短缺，等等。
    ——教育商品与“教育商品化”。主要有三种观点：第一，教育不是商品，不应该商品化。教育劳动的产品主要是劳动者素质的提高和科
学技术成果的形成，教育不比营利为目的。教育活动和经济活动各有其自身的运动规律，不能互相替代，所以教育不能商品化。第二，教育是
商品，能够而且应该商品化。因为，教师的劳动力具有商品性。第三，教育是一种兼有公益性和商品性的服务活动。教育是为社会提供服务的
，从经济学上看，所谓“服务”有两类：一类叫公益性服务，一类叫商品性服务。教育提供的服务，既有公益性服务的属性，又有商品性服务
的属性。如义务教育是公益性服务，层次越高的教育，商品性服务的成分就越大。
    ——教育市场与“教育市场化”。主要有三种观点：第一，教育市场是存在的，教育应当市场化。社会主义市场经济的提出，意味着我国
的经济运行要以市场为基础，市场存在于商品交换的每一个社会领域，教育领域也不例外，亦应受普遍的商品化、市场化的支配和“制约”。
第二，不能简单地提“把教育推向市场”。教育是一个全称的总体概念，包括着各级各类教育。不同部类教育的性质、功能不同，同市场连接
的程度不同，不能一概而论都“推向市场”。一般说来，职业技术教育、高等教育同市场关系比较密切，大体上可以“市场化”，而基础教育
（特别是义务教育）同市场的关系就间接得多，不能搞“市场化”。第三，即使是高等教育和职业技术教育，也不能彻底市场化。
    ——教育产业与“教育产业化”。主要有三种观点：第一，教育是一种产业。教育是以教书育人为本质，通过市场与社会各界和家庭交换
，以获取价值补偿的新兴的第三产业。第二，教育产业论是十分错误和有害的。它扭曲了教育的本质特点，混淆了教育与教育机关（学校）的
区别。第三，“教育产业论”和“教育非产业论”各有一定道理，也各有其不足，应兼取二者之长，避免二者之短。学校搞一些收费创收是必
要的，但“不能把教育象商品一样推向市场”。
    ——教育引进竞争机制问题。主要有三种观点：第一，学校引进竞争机制势在必行。随着经济体制改革的不断深入，教育系统过去那种“
计划—行政”式的运行机制开始失去了坚实的基础，不能适应市场经济的要求，常常造成低效益和有限教育资源的浪费。因此，将市场竞争机
制引进学校势在必行。第二，竞争机制不宜引入学校。理由是：(1)商品经济和社会主义学校之间存在着质的差别，前者遵循的是“优胜劣汰”
原则，后者则要求使全体学生都能得到全面发展，不能搞“优胜劣汰”。(2)教育按照自身的性质、特点，有自身的整体结构。在不考虑教育本
身与商品经济质的差别和整体结构情况下，硬把商品经济中的竞争机制搬入学校，其结果不是形式化、热闹一时，就是使学校工作商品化。这
种“引入”之风已开始对学校发生消极影响。第三“引进”不是“照搬”。把竞争机制引入学校教育领域，决不是把商品生产领域的竞争一成
不变地照搬到学校教育中来。在性质上，它要体现人与人的新型关系，保证社会主义方向。在范围上，它只能在一定范围或一定程度上发挥作
用，并非适用于学校的一切场合。在内容上，主要是知识和智力的竞争。
    （九）关于教育与科学技术关系的研究
    ——教育与科技的相互关系。有论者认为，在现代社会，教育与科学技术是相互制约、共同发展的。一方面，科学技术制约着教育的内容
、方法和手段，现代科学技术的基础知识和基础学科构成了现代学校教育的基本内容；另一方面，现代科学技术也依赖于现代教育。现代教育
再生产现代科学技术，现代学校作为现代科技再生产的主要场所，是实现科技的继承、积累和发展的必要条件，并且能组织有计划、大规模、
高效率地完成现代科学技术的扩大再生产。因此，现代科学技术的发展必然以现代教育的发展为条件。
    ——教育是科技转化为现实生产力的基础和关键。有论者认为，科技转化为生产力，需要有一个过程。在这个转化的过程中，教育起到中
介性的关键作用。因为，现代生产是科技的物化，现代科学技术是知识形态的生产力，或者说是潜在的生产力，而不是直接的生产力。实现由
“潜在”到“现实”的转化，关键的一环是使劳动者掌握现代科学技术。而劳动者掌握科学技术的过程，就是教育过程。因此，现代教育乃是
使科学技术由潜在的生产力变为现实的生产力的关键因素和中间环节。不能离开现代教育而讲科技是第一生产力，否则，科技是第一生产力就
是空话。
    ——教育在发展科技或实现科学技术是第一生产力中所起的作用。有论者认为主要包括两个方面：第一，培养能够掌握、运用、传播和发
展科学技术的人才，即培养科学专门人才；同时，也培养普通劳动者，提高他们的基本素质。第二，教育除培养人以外，它也直接参与发展科
学技术，推动科学技术转化为生产力，这主要是指高等教育而言。关于这一点，可从以下三个方面来理解：首先，高等学校具有发展科学技术
的潜能。这主要在于高等学校有一支雄厚的学术队伍，特别是高层次的专门人才比较集中，他们构成了直接参加开发科学技术的主要力量和后
备力量。其次，高等学校有比较齐全的学科群。除科学技术方面的各种专业以外，还有社会科学、管理科学等项专业，不仅涉及的范围广，而
且有学科交叉的优势，这也是产业部门和一般科研机构所不能比拟的。再者，高等学校有较高的组织程度，承担了许多高技术研究的重要课题
并取得了相当的成果，从而在国民经济建设的主战场作出了应有的贡献。此外，在科学传播方面，在为科学研究提供新的思路方面，高等学校
都是一个重要的智慧的源泉。综上所述，论者认为，高等学校在科学技术是第一生产力中的位置，可以用四句话来概括，既高等学校是培养科
学人才的摇篮；是促进科学技术进步的动力；是孕育新思路的母体；是教育与科研、生产联结的纽带。
    （十）关于教育与人的发展研究
    这是教育理论界长期关注的一个十分重要的研究课题。目前研究的重点是：教育的出发点、教育的价值取向、人的社会化和个性化、学生
的主体性等问题。
    ——关于教育的出发点。有论者提出“人是教育的出发点”的命题。这个命题的基本含义是：培养人是教育的根本职能，是教育的本质所
在，这决定了人的问题是教育的中心问题，决定了人是教育的最基本的着眼点；教育的直接目的是满足人自身生存和发展的需要，促进人的自
由、全面的发展是教育的最高目的；从根本上讲，教育应当把人作为社会的主体来培养，而不是把人作为社会的被动客体来塑造。然而，也有
论者认为，教育必须从社会出发而不能从人出发。在社会主义社会，劳动力和人是一致的，如果社会主义教育不按照生产力和社会发展的要求
培养劳动力，则培养的就不是社会主义社会需要的人；社会主义教育要跟上历史的步伐，就须满足社会发展生产力的需要，符合无产阶级的根
本利益，有利于巩固和发展社会主义制度，促进社会主义精神文明建设，并以之为自己的最高价值。
    ——关于个性教育问题。个性发展与全面发展以及个性化与社会化的关系是“个性教育”研究的两个重要问题。除前述外，还有论者认为
，人的社会化与个性化是同一过程的两个方面：一方面，社会化总是具体的个人的社会化，因而社会化体现在每一个个人身上，必然具有其个
人的特点；另一方面，个性化必然是在社会化的过程中完成的，因而个性化总是社会属性的个性化。
    ——“主体教育”问题。有的研究者甚至把它看作“热点中的热点”。有论者认为教育必须重视培养学生的主体性，使他们成为有进取意
识和创造精神的社会主体；并认为弘扬学生的主体性是当代教育的主题。有论者具体论述了学生的主体性及其培养问题，他们认为，学生的主
体性并不是学生主体的各种特性的简单相加，而是它们发展到一定阶段上的结晶，主要表现为自主性、能动性和创造性。要在教育实践中发展
学生的主体性，必须把学生作为整个教育的重心，把学生当作教育过程的主体。此外，教育的民主化和个性化是发挥学生主体作用、发展学生
主体性的主要条件。
    学生的主体性是在教育活动过程中培养和发展起来的。研究教育活动的主体性既是培养和发展学生主体性的必然要求，也是当代教育活动
发展的重要趋势。有论者认为，教育活动不同于人一物的生产活动，亦不同于人一人的社会交往活动，它是教师引导、帮助、规范下的学生能
动地认识世界并使自己获得发展的活动。教育活动过程的主体性是指教师主体在引导学生主体依据认识规律进行学习、认识与实践，以获得发
展的活动中表现出来的能动性、方向性、自主性和创造性。同时，为了更好地按照社会发展的需求，培养社会主体、组织教育活动，教育系统
便从零散的学校逐步发展成为巨大的教育事业，成为社会的一个相对独立的子系统。教育系统形成以后，便获得了一定的相对独立的地位和自
我发展的能力，能发挥主体性作用，具有自我调节和自我完善的功能。
    （十一）关于教育学体系构建的研究
    建设有中国特色的社会主义教育学是广大教育工作者，尤其是教育科研工作者的奋斗目标，对此问题的研究也是“久热不衰”。
    ——什么是有中国特色的社会主义教育学？有论者认为，它应当具备以下几个方面的特点：它是符合中国社会主义经济、政治、文化、教
育实际的教育学；它应是具有中国传统特点的教育学；它是以中华民族为主体创建的教育学。也有论者提出，构建我国的教育科学体系，在强
调“中国特色”、“社会主义”的同时，还要突破传统的封闭型的教育科学体系，顺应科学发展的趋势（分化与综合），建立宏观与微观相统
一的教育科学体系，并注意借鉴自然科学，特别是数学的方法来构造教育科学体系。也有论者对“有中国特色”的提法提出异议，认为“有中
国特色”不是一个学术概念。
    ——对“元教育学”问题研究。研究者们主要对元教育学的性质进行了探讨，认为元教育学构成了教育研究领域中的一个新领域，元教育
学对教育学的自身建设具有重大的意义。由于分析框架的不同，导致研究的侧重点及认识上的一些差异。有论者从科学学的角度来分析元教育
学，以科学学的模式来构想元教育学研究对象的组成；另有论者从“元”概念的角度分析元教育学，使讨论不仅涉及到元教育学研究对象的组
成问题，更重要的是涉及到元教育学的研究方法，更加反映出元教育研究的特征。对“元教育学”的研究，标志着人们对教育学进行反思走向
了一个新的阶段，它将促使人们更有意识有系统地反思教育学。
            四、教育科学研究的发展趋势
    “九五”是世纪之交的关键时期。教育学学科在经历了“六五”、“七五”、“八五”三个五年规划之后，正在摆脱“幼稚”状况，日趋
成熟。目前，在全国范围内已初步形成了有计划、有组织、初具规模、协同攻关的教育科研新局面。面向新世纪，我国的教育科学研究必将有
飞跃性的发展。
    （一）对教育科学研究发展趋势的基本预见
    1.教育科学研究的视野将进一步拓宽。研究的领域会向三个方面伸延：一方面是彻底改变过去那种仅以研究学校教育的理论与实际问题为
主要方向的状况，重视教育对人的一生发展所具有的重要影响的研究，逐步向研究包括终身教育、社会教育等方面发展；另一方面是加强对社
会政治、经济、文化、科技等与教育的改革与发展有着密切联系的相关问题的研究，深入探讨这些因素对教育宏观发展的影响度及其规律，探
索其间“联动”、互促发展的有效机制；再一方面是在研究问题的层次上，由过去较多地限于研究一些微观领域的问题向切实加强对教育改革
与发展中的宏观、中观等问题的研究方面拓展。教育科研多视角、宽范围的发展趋势，对于构建面向21世纪的“大教育观”和教育体系将起到
重要的促进作用。
    2.在教育科研课题的价值取向上，将进一步重视处理好总结教育发展的历史经验、研究解决现实教育改革与发展中的重大理论和实际问题
以及准确地预测和把握教育未来发展三者的关系，努力形成传统教育、现代教育和未来教育三者的有机整合，充分体现出教育科学研究工作的
科学性、现实性、时代性和未来性的特点。
    3.更加重视和加强对教育改革中出现的重大现实问题的应用性研究，将是教育科学发展的一个重要特征，也是国际教育科研发展的潮流。
这一趋势将主要表现在二个方面：一是加强对教育宏观决策有直接影响的实证性研究和政策性研究，重视把研究的成果及时转化为可操作的方
案，直接作用于教育改革实践，从而进一步提高教育决策的科学化、民主化程度。二是重视开展对教育教学改革的指导性研究，努力做到用科
学的理论去指导、规范教育第一线的改革实践；同时，注重把握教育改革实践的最新动向，总结经验、探索规律，在教育实践中吸取丰富营养
，用以提高和发展有中国特色的社会主义教育理论。
    4.对建设有中国特色的社会主义教育体系产生重大影响作用的、具有指导意义的一些教育理论问题的研究将得到进一步深化。例如，对建
设有中国特色社会主义教育体系的基本特征等的研究，教育与社会、政治、经济、科技等的发展关系研究，教育的功能及教育价值观的研究，
教育与人的全面发展关系的研究，传统教育、现代教育与中国教育面向现代化的研究，中华人民共和国教育史的研究，国际现代教育思潮与流
派的研究以及元教育学的研究等。
    5.随着教育改革深入发展和教育现代化建设的需要，教育学学科体系的构建朝着日趋成熟和完善的方向发展。一些老学科，如教育基本理
论、比较教育、教育史、教育心理学等将勃发出新的生长点，不断开拓研究领域，取得新的研究成果。一些新兴的分支学科建设也将得到进一
步发展：一是一些在教育改革实践中创造并发展起来的、具有典型中国特色的学科将不断完善、成熟，如农村教育学、民族教育学等；二是一
些涉及到教育宏观问题的研究领域将逐步向学科形态发展，如教育发展战略的研究等。另外，经过衍生与分离之后，分支学科的建设又将日趋
综合化，学科间的相互渗透和影响将不断加深。
    6.对教育科研方法的研究将有所突破。教育研究将切合实际地引入一些自然科学和心理学的研究与实验方法，进一步提高教育科学研究的
水平及其成果的信度和效度。定性研究与定量研究的有机结合和广泛运用将会进一步加强。对教育实验的再认识和运用将有所发展。在现实中
，教育实验既是教育研究的一种方法，也是一种教育变革的实践活动。它所产生的效能必将超出教育研究活动的本身。实证性研究和个案研究
将得到重视和广泛的运用。
    （二）“九五”期间，我国教育科学研究的指导思想和发展方向
    1.指导思想：坚持以马列主义、毛泽东思想和邓小平同志建设有中国特色的社会主义理论为指导，坚持党的“一个中心、两个基本点”的
基本路线，深入贯彻党的十四大和全国教育工作会议的精神，认真贯彻“百花齐放，百家争鸣”的方针，遵照《中国教育改革和发展纲要》的
要求，进一步推动教育科研为社会主义现代化建设服务，为教育改革与发展服务，更好地发挥教育科研的理论指导、实验探索和决策咨询的作
用。
    2.中心任务和奋斗目标：在邓小平同志“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的指引下，“九五”期间要进一步深化和拓宽对邓小
平同志关于建设有中国特色的社会主义理论，尤其是邓小平教育思想的研究，进一步深入研究建国以来教育发展和改革的历史，探索我国教育
发展的基本规律及成功的历史经验；围绕贯彻《中国教育改革和发展纲要》和落实“九五”教育发展目标，切实加强对我国当前教育改革与发
展中的重大理论和实际问题的研究，尤其要重视和加强对社会主义现代化建设和教育改革与发展的宏观决策有直接关系的，以应用为主的一些
问题的研究，为决策提供有力的理论支持、科学依据以至可操作的方案；面向21世纪，积极研究和探索我国教育未来发展的基本思路和途径；
积极地有分析地研究世界各国一切有益的教育经验和先进的教育理论，为我所用。力争我国的教育科学研究事业在“九五”期间得到进一步的
繁荣和发展，取得一大批有较高学术价值和推广应用价值、代表我国90年代教育科研发展先进水平的科研成果；培养出一支政治方向明确、业
务素质较高的老、中、青相结合，专、兼、群相结合的教育科研队伍，涌现出一批国内外知名的教育科研工作者；建设一批具有较高水平和质
量，起到一定示范作用的教育改革实验基地和学科建设基地，为构建有中国特色的社会主义教育体系作出新的贡献，为初步形成有中国特色的
社会主义教育科学体系的基本框架作出贡献。
    （三）重点攻关的研究课题
    1.拟作为重大项目进行研究的课题有：
    ——建设面向21世纪初有中国特色社会主义教育体系的若干重大问题研究
    运用邓小平同志建设有中国特色的社会主义理论，借鉴国际教育改革经验，对教育战线落实“科教兴国”战略思想的研究；21世纪初建设
有中国特色的社会主义教育体系的基本特征、基本框架和结构、学制的研究（含对美、日、德等国家教育对其经济竞争力及综合国力作用的比
较分析，以及对我国的借鉴意义的研究）；我国教育分类问题的研究；新时期深化教育思想改革的研究；我国2010年教育发展规划的研究。
    ——社会主义市场经济条件下德育工作特点与规律的研究
    21世纪初国民素质要求与改进德育工作的目标研究（21世纪初国民素质的目标要求，德育工作所面临的任务和挑战等）；当前国际条件下
及社会主义市场经济条件下影响德育的社会环境因素分析及其对策研究（包括经济与德育关系的研究；宗教与德育关系的研究）；影视文化及
文学作品对青少年思想品德影响的调查与研究；青少年罪错成因的研究等。
    ——特贫困农村地区（农、牧、山、林区）教育综合改革问题研究
    特贫困农村地区教育现状的典型调查及问题成因的研究；特贫困农村地区教育发展的基本思路及对策研究（含特贫困农村地区普及义务教
育的方针、措施和目标的研究）；特贫困农村地区教育结构的研究；特贫困农村地区实践“三教”统筹的实验研究；特贫困农村地区的办学模
式、学制、课程、教材改革的实验研究；对特贫困农村地区教育实施“分类指导”机制研究；特贫困农村地区师资队伍建设问题的研究，特贫
困农村地区教育教学质量、水平的评估机制及指标体系的研究。
    ——中华人民共和国教育史研究
    新中国建立以来，重大教育事件的系列专题研究；各级各类教育的成就、经验和教训的总结研究；建设有中国特色社会主义教育的基本经
验研究；新中国教育发展史料集成（该课题“八五”期间已列入重大项目，“九五”规划将继续进行研究）。
    2.拟作为重点研究的课题有：
    ——宏观教育结构调整与改革的若干问题研究
    ——构建与发展教育科学体系的若干重大理论问题研究
    ——中国教育面向现代化的若干理论与实践问题研究
    ——构建学校德育体系的研究与实验
    ——教育法制建设的研究
    ——社会主义市场经济体制与教育改革的相互关系研究
    ——教育管理体制改革的若干理论与实践问题研究
    ——深化教育投资体制改革的研究与实践
    ——提高教育质量与效益的理论与实践研究
    ——面向21世纪高等教育整体综合改革的若干理论与实践问题研究
    ——进一步深化城市教育综合改革的若干理论与实践问题研究
    ——跨世纪现代企业教育综合改革的研究
    ——深化少数民族教育改革的研究
    ——面向21世纪课程改革与教材建设的若干问题研究
    ——建设符合我国实际的教育评估制度的理论与实践研究
    ——中小学生学习问题研究
    ——学生心理健康及教育问题研究
    ——跨世纪教师、教育职员队伍的培养、培训和建设研究
    ——港澳台地区教育问题研究
    ——教育改革与发展的国际比较研究
            五、问题与建议
    （一）存在的主要问题
    改革开放十七年来，教育学学科建设以及全国教育科研工作取得的成就是巨大的。但是，也存在着一些不容忽视的问题和不足，主要有：
    1.对教育科研“战略先行”的地位和作用的认识尚未真正确立。主要表现为在一些教育行政部门和领导同志的思想中，教育科研在教育改
革和教育事业发展中起着“生产力”作用的思想观念未能确立，存在着“理论研究不如解决实际问题重要”的错误认识。教育科研工作摆不到
应有的位置，致使对教育科研“领导不力，支持不足，依靠不够”，既阻碍了教育科研本身的发展，也影响了教育决策的科学化和教育改革的
进一步推进。
    2.教育科学研究在与实践的结合上还存在一定的距离。一方面，教育理论脱离教育实践。应当承认，在众多被束之高阁的研究成果中，确
实有一些从理论到实践都“无多大实际价值”的研究。导致这些“浪费性”研究的根本原因之一，就是理论脱离实际，脱离生气勃勃、日新月
异的教育发展与改革实际。反映在学风上，有些教育理论工作者常常忽视教育改革实践中涌现出的理论和实际问题，找不准研究的重点、难点
和突破口，反而去热衷于“闭门造车”，杜撰这个“学”那个“学”；反映在观念上，表现为视野狭窄，缺乏开阔的思路，过份沉溺于考据式
的研究方式，只能是“就教育论教育”。另一方面，教育实践也脱离教育理论，特别是一些教育决策部门，尚不能自觉地依靠教育科学研究和
运用比较成熟的教育理论来制定政策、指导工作，习惯于凭经验发号施令，限制了教育理论向纵深发展。在借鉴国外教育研究成果中也存在结
合本国实际不够的问题。
    3.教育科学研究队伍的建设缺乏稳定性和长远规划。教育科学研究队伍建设上的问题主要表现在两个方面：一是发展缓慢且不稳定，原因
主要有三：(1)教育科学研究机构（包括高校在内）的地位、性质、任务及其机构的职责、工作权限等不明确，缺乏法规建设，加之有关工作条
件也得不到必要的保证，因而，无法有效地开展工作；(2)一些领导部门对这支队伍的建设不重视，缺乏长远打算，没有必要的规划；(3)政策
不落实，包括职称、待遇及成果应用等，造成研究人员有后顾之忧。二是教育科研队伍的素质现状参差不齐。一些研究队伍如高等教育理论研
究队伍基本上是“干”出来的，它是特定历史条件下的产物。应当承认，这支队伍为开垦我国高等教育理论研究的“处女地”立下了不朽的功
勋，而且，在实践中其自身素质也获得了显著的提高。但由于多方面的原因，现有这支队伍，从总体上说，还存在着理论武装不够，实践经验
不足，以及年龄结构、职称结构、学历结构、专业结构等不合理的弱点。
    4.教育科学研究的成果转化渠道不畅。教育科学研究的许多重要成果还没有得到切实的应用，其直接表现是：“成果向实践转化的渠道不
畅”。分析其原因，主要有两条：一是掌握转化权的人，存在着思想和认识上的差距与障碍，对成果的内容和价值知之不多，懂得很少。二是
实施转化中存在种种政策障碍。如一些高教改革的理论研究成果，因受到社会改革政策不配套的掣肘，一时难以实施等。
    5.教育科学研究的经费来源缺乏必要的政策保证。当前，无论是从教育事业发展与改革的迫切需要来看，还是从学科发展和研究队伍的建
设来看，教育科学研究都应当在纵、深两个方面进一步拓宽与深化。但由于科研经费严重缺乏，致使许多很有研究价值的课题，或立不了项、
开不了题，或名义上立了项，实质上无法深入。这种状况已在很大程度上妨碍了教育科学研究的发展。
    6.教育学学科建设中还存在着一些亟待研究解决的问题。例如，教育学学科的性质、概念、学科的研究对象、学科体系等问题还需进一步
明确；学科建设中基础研究不够，缺乏主动性，从而造成基础学科比较薄弱；应用研究与基础研究脱节，局限在个别经验的总结上，从而使应
用研究的水平不高；技术层次的研究比较缺乏，尤其是技术性学科最为薄弱；对国外的教育学学科建设缺乏系统的了解和研究；教育学学科与
其它学科的关系问题有待进一步深入探讨等等。
    （二）几点建议
    1.进一步明确教育科研的地位和作用。
    党中央、国务院最近提出了“科教兴国”的伟大战略，进一步重申“把经济建设转移到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来”，这
就对教育的改革和发展提出了新的要求。教育如何落实这个战略要求，重要的一点就是对教育科研在教育改革与发展中的地位和作用要有一个
新的认识。根据对“科技是第一生产力”的理解，教育科研对教育改革和教育事业的发展来说也具有“生产力”的作用。尤其在当前社会主义
市场经济体制的建立和完善的过程中，在社会发展的全面推进过程中，教育面临着大量的新情况、新问题，亟待通过科学研究探索解决的方法
与途径。教育科研在教育改革与发展中所起的作用是无可替代的。
    因此，必须进一步明确“教育科研必须为教育的改革与发展服务，教育的改革和教育事业的发展必须依靠教育科研”的观念，并落实在教
育工作的实践中。从国家教委到各级教育行政部门要充分重视教育科研工作，把教育科研工作看作是自己工作中重要的组成部分，真正担负起
对教育科研工作的领导责任，经常过问、指导科研工作，帮助解决科研工作中遇到的实际问题，积极运用和推广教育科研的成果，促进教育科
研紧密联系教育改革的实际。
    2.教育科研必须进一步贯彻“理论联系实际”的方针。
    主要从三个方面加强。第一，在科研选题上要注意把握好理论与实践的统一，把教育改革与发展的实践需要及理论需要有机地结合起来。
进一步加深对“无实践为基础的理论是空洞的理论，无理论指导的实践是盲目的实践”这一观念的认识，并在教育科学研究与规划中加以充分
体现。第二，正确认识实践性较强的应用研究与学科建设的关系。实践证明，两者的发展是互相促进、相辅相承的过程。加强对教育改革与发
展中的重大问题的研究，必将会带动教育学学科的建设，而成熟的学科理论也一定会推动教育实践的纵深发展。第三，教育科研工作者和教育
实际工作者都要实现“理论与实际的结合”。对理论工作者来说，在不断加强理论素养的同时，更要注意深入到教育改革实践中去，一方面在
实践中汲取营养，丰富理论，另一方面帮助第一线的同志总结教育教学经验，逐步升华为教育理论，更好地指导教育实践；对教育行政工作者
和学校实际工作者来说，则要努力加强教育理论学习，树立先进的教育思想、观念，懂得教育科学研究，了解和掌握先进的教育教学方法，不
断总结和创造新鲜的教育教学经验。
    3.加强教育科研体制的改革。
    主要涉及以下方面：
    (1)重点抓好对教育科研工作的法规建设，从法规和政策上明确教育科研工作的地位、作用，明确各级各类教育科研机构的职能、责任和任
务，加强和完善教育科研工作的政策保证条件和制度建设。
    (2)建立健全全国教育科学研究的组织协调机构。“九五”期间，在条件成熟的情况下，应正式建立中国教育科学院（或中国教育研究院）
，并赋予它三个方面的职能：一是根据教育改革与发展的需要，开展对国家教育宏观决策有重大影响的理论与实际问题研究，为教育决策提供
理论依据或可操作的方案；二是对全国各级各类教育科研机构及其工作进行宏观指导；三是制订并实施全国教育科学发展规划。同时，应当及
早考虑建立教育科学院院士制度，使教育科学步入正规化的发展轨道。在该院建立之前，应加强全国教育科学规划领导小组的工作，充分发挥
其对全国教育科学工作的统筹规划、协调指导和沟通交流的作用。
    (3)加强教育科研成果的转化与推广工作。从一定意义上讲教育科研理论成果，对于推动教育改革和教育事业发展来说，还处在“潜在的生
产力”状态。要确实使教育科研的功能、作用得以综合、全面发挥，就必须使教育科研的理论成果及时转化为应用“技术”，变为可操作的方
案，影响或直接干预教育实践。这里突出要研究的问题就是解决这一转化的“中介”环节。在现阶段，全国教育科学规划领导小组办公室及各
地教育科研机构和科研管理部门应通过法规、制度建设，发挥好“中介”和“转化”的作用，使教育科研成果最大限度地体现出应用性和实效
性。
    (4)重视教育科研的文献资料、基地建设工作。“九五”期间建设的重点，是建立包括全国教育科研队伍状况、教育科研重大成果（含推广
、应用情况）、国际教育和教育科研发展的最新信息和动态以及全国教育科学规划重点课题的管理等内容的资料库及信息系统，并做到与国家
教委教育管理信息中心及全国哲学社会科学规划办公室的信息系统的联网。同时，应积极创造条件，巩固那些原来效益就比较好的教育实验基
地的建设工作。还要根据新形势发展的需要，开辟一些新的更具特色的教育科研实验基地。
    (5)尽快建立全国教育科学研究基金。这是改善长期以来教育科研经费短缺的一个根本性措施，努力形成我国教育科研经费以国拨为主、多
渠道集资的有效机制。
    4.加强教育科研队伍建设。
    “九五”期间，教育科研队伍建设的重点是在保持数量的基础上，下大力气提高队伍的整体素质，特别强调培养和提高队伍的政治素质、
业务能力和职业道德水平。要做到这些，就应努力解决好以下几个问题：第一，要不断提高教育科研人员的待遇，努力解决他们工作中的实际
困难；第二，要特别重视发现和培养青年教育科研优秀人才，努力为这些同志的迅速成长创造有利条件；第三，要加强对边远地区科研队伍的
扶持和建设，加强教育科研工作开展比较好的地区与工作状况比较落后的边远地区之间的合作；第四，要注意调动兼职科研人员和群众性学术
团体的积极性，大力支持工作在教育第一线的同志积极参与教育科研活动；第五，要有组织有计划地对教育行政干部和有突出贡献的教师、校
长进行系统的教育科学理论的培训，在教育教学的实践中发现和培养我们自己的教育家。
    5.两点希望。教育学学科不同于其他一般社会科学的学科，它已经发展成为由几十个二级、三级学科组成的庞大的学科群。它的规模和所
涉及的领域与问题是其他学科不能比拟的。因此，希望：(1)全国哲学社会科学规划办公室加强对教育科学规划工作的指导和管理，促进教育科
学与其他学科的有机联系；(2)鉴于教育科研对落实“科教兴国”伟大战略所肩负的重要历史使命，在全国哲学社会科学“九五”规划中应进一
步加大对教育科研的支持力度，在课题立项的数额分配、经费划块等方面给予适当倾斜。
    注释：
    [1]报告执笔人为：卓晴君、王卫国、刘芳。
    [2]全国教育科学规划领导小组办公室赵学漱同志参与了组织调查工作全过程；中央教育科学研究所郁波、陈乐佳同志参加了部分调查工作
，叶玉华、蓝健、王素同志分别为本报告提供了前苏联、美国、英国等教育科研有关情况的资料。
    [3]瞿葆奎、郝克明、李卓宝、叶澜、余祖光、朱小蔓、候广文、陈泽庚、诸平、郑金洲等专家、学者，不仅亲自组织和参与了有关学科的
调查，而且对本报告的征求意见稿提出一些十分重要的意见和建议，在本报告的修改中被采纳；顾明远同志也审阅了本报告，提出了很重要的
意见并被采纳。
    [4]调查依托的清华大学教科所和南京师大教科所以及十三个省、市的教育行政部门、教育科学规划办公室、教科所（院）和所在地的高等
师范院校都做了大量工作，提供了内容丰富的分报告：华东师大《教育基本理论学科发展现状及其趋势》调查组：《教育基本理论学科调查报
告(1978—1995)》；南京师大《德育原理学科发展现状及其趋势》调查组；《德育学科发展现状及其趋势的调查报告》；清华大学《高等教育
学学科发展现状及其趋势》调查组：《高等教育学科发展现状与趋势》；职业技术教育中心研究所：《职业技术教育学科研究现状与发展趋势
调查文献分类结果——四年来职业技术教育研究现状分析》；国家教委教育发展研究中心；《“教育发展战略”学科总结》；北京市教科所刘
保明、赵维贤、何芳：《14年来北京市教育科学研究的现状及发展趋势调查报告》；上海市教科所：《上海市教育科学研究现状调查报告》；
上海市教科所：《上海市三所高等师范院校教育科学研究机构现状调查》；《天津市教育学学科现状与发展趋势》调研课题组：《关于天津市
教育学学科研究的现状和发展趋势的调查报告》；山东省《教育学学科现状与发展趋势》调研课题组：《关于山东省教育学学科研究现状及发
展的调查与分析》；山东省《教育学学科现状与发展趋势》调研课题组：《山东省教育科研工作调查报告》；广东省教科所：《广东省教育科
学发展现状与趋势调查及教育科学研究机构状况调查报告》；江苏省教科所：《江苏省教育学学科现状与发展趋势调查报告》；湖北省教科所
：《湖北省教育学学科调查报告》；辽宁省教育研究院沈峰：《辽宁省教育科学研究现状调查》；吉林省教育科学研究院袁海军：《我国高等
教育学研究的调查报告》；河南省教育科学规划领导小组办公室：《教育学学科现状与发展趋势的调查报告》；甘肃省教育科学规划领导小组
办公室：《甘肃省教育学学科现状及发展趋势调查研究报告》；华中师大：《华中师大关于普通教育学研究进展的报告》；华中师大：《华中
师大关于教育经济学研究进展的报告》；华中师大：《华中师大关于教学论研究进展的报告》。
    本文还参阅以下资料：
    鲁洁：“建设具有中国特色的社会主义教育学管窥”，《教育评论》，1988.1；张敷荣：“教育理论研究的回顾与展望”，《中国教育科
学的回顾与展望》，第15页，教育科学出版社1988年版；“加快经济发展必须依靠科技和教育”，《教育研究》，1992年第4期；史习琳等：《
基础教育》，《建设有中国特色的社会主义教育》，广州教育出版社，1995年版；赵学漱：《教育科研工作总结》；《教育科研规划、体制与
管理的研究文献资料》，教育科学出版社1993年版；《全国教育科学“七五”规划重点研究项目成果公报（一）》，教育科学出版社，1993年
版。
    [5]国家教委的主要领导及全国教育科学规划领导小组负责人朱开轩、何东昌、王明达和张健等同志十分重视这次调查工作，并给予了支持
和指导。
    [6]全国哲学社会科学规划办公室的领导也给予了重要指导。
                              （本文责任编辑：连瑞庆）
    
    
    
 
