【 文献号 】1-429
【原文出处】西南师范大学学报：哲社版
【原刊地名】重庆
【原刊期号】199503
【原刊页号】61-67
【分 类 号】G1
【分 类 名】教育学
【 作  者 】越伶俐
【复印期号】199509
【 标  题 】论美育目标及目标分类体系
【 正  文 】
    尽管中共中央国务院颁布的《２０００年中国教育改革与发展纲要》（１９９３）第３５条明确指出了美育在培养全面发展的人中的重要
作用、地位和途径，尽管不仅是历史而且当代越来越多的教育实践、教育实验和教育理论都证明了美育在人的全面发展教育中不可或缺的作用
，但是美育在当今学校教育系统中依然是很不成熟的。一个重要理由是，她至今没有自己明确的目标尤其是分类目标体系，这对美育全面、系
统的实施，美育功能全面充分地发挥，无疑是一大障碍。
    任何一种教育思想都产生于一种至少是潜在的目标，而这种教育思想在理论上以至在实践上的成熟，最后都必须以一个明晰的总目标和有
阶段有层次的分类目标系统为基础标准。教育内容、课程及教材等，只有建立在这明晰的总目标及分类目标系统基础上，才更具有逻辑的、科
学的份量。最近若干年，受美国教育家布卢姆的教育目标及其分类思想与理论的影响，我们在知识智力教育即所谓智力领域，目标教育教学的
改革与试点取得了相当成就，基于此而发展起来的教育评价这门学科，也在教育界几乎家喻户晓。紧跟而上的是德育目标和德育评价理论与实
践研究的展开，最近一两年在许多中小学都出现了由上级教育管理部门统一颁发的诸如学生品德操行评价指标的文本或手册，并有配套的德育
内容、课程、教材。此外学校的其它工作例如教育教学管理工作，也都开始在目标统率下，各因素相互协调完善，逐渐向着高度系统化水平靠
近。教育的高水平发展，要求着教育构成的高度系统化，要求着以明晰的总目标及其分类目标为支柱的教育内容、课程、教材的内在联系的加
强。
    然而遗憾的是，作为人的全面发展教育一个不可或缺的重要组成部分的美育，却远远没有做到此点。我们的学校教育至今尚无一个为政府
教育管理决策机构所承认或者由他们领导制定的接近完整的科学化的美育目标系统，甚至还没有一个轮廓层次十分清晰的美育总目标。由此而
形成的必然结果是，迄今为止各级学校教育普遍没有相对确定的美育内容、课程和教材。造成这一连串事实的重要观念障碍，是长期以来人们
对美育在认识上的误解和偏差。有相当的教育管理者和执教者，至今还把美育误以为就是艺术教育（音乐课、美术课）、或美学教育、或美育
学教育，使本来具有自己独特的目标系统、能有效促进人的身心素质全面发展的美育被或左或右地挤到了一个狭小的角落。关于此点，本文作
者在一本谈当代美育的专著中已做过较充分的阐述［（１）］。然而，我们不能仅仅满足于知道问题的原因，更需要着手从根本上去解决问题
，也就是说，我们应该象对待智育、德育、体育等一样去对待美育，应该组织充分的人力，投入充分的精力，系统研究美育理论及实施问题，
必须首先对美育目标及分类目标体系进行细致研究，由此再确定美育内容、课程、教材等。在美育目标及分类目标尚未清晰和系统化之前，任
何形式的美育内容、课程、教材以及大纲等等都摆脱不了它的盲目性、随意性和软弱性。
            一、美育总目标及分类
    德、智、体、美、劳等诸方面教育均服从我国教育总方针总目标，而各方面教育又有自己的总目标，可称为二级总目标，这些总目标又具
体体现为若干方面若干层次的分类目标。实际上，每个领域的教育都首先是在总目标统率下的一个庞大的分类目标体系，美育也是在教育总目
标和美育总目标（二级总目标）统率下的一个庞大而复杂的目标系统。
    每一种教育的总目标应当包含在关于这种教育的界定或定义之中，换句话说，比较科学的教育定义，都应当包含着这一教育所要达到的目
标（总目标或二级总目标）。现有美育定义诸多，仅从“美育”这一概念词语多样置换的复杂情况，就可以看出其内涵、定义的复杂程度：“
美育”又称“审美教育、情感教育、美感教育、美学教育、美的教育”［（２）］，“审美”、“情感”、“美感”、“美学”、“美”等，
显然这些语词各有内涵而并非同义语，不能相互替代使用，如果分别基于这些语词为“美育”下定义，其异义之大可想而知。就是使用完全相
同的基本词语为“美育”下出的定义，也各有择重。由于定义不确切，在这些定义中所规定的美育目标自然也模糊、游移。
    那么，美育究竟是一种什么教育，她究竟要达到什么目标呢？
    根据已有若干美育定义中所拥有的共同要素和美育理论、实验实践、研究成果，为美育作如下定义我们认为比较恰当：
    （附图  {图}）
    这一定义有三层含义四个要点：
    第一层含义，①美育的类属性：美育属于“有目的、有计划、有组织”的正规“教育活动”，而不是随心所欲、随想随做、可有可无的任
意教育。但长期以来，我们通常是自觉不自觉地把美育当作后者而非前者来看待的，这也是美育的系统化研究不够及其长期未能普遍进入学校
教育正轨的一个重要原因。
    第二层含义，②美育内容：美育是“通过各种美的事物”进行的教育，“各种美的事物”便是美育的内容，显而易见，美育不仅是许多人
理解的艺术教育，因为美不仅仅存在于艺术之中。关于美育内容的狭隘理解，也是人们对整个美育抱有偏见的重要原因。
    本文宗旨是阐述美育目标及分类目标，对于美育定义所触及到的上述两层含义及理论和现实问题，只能点到为此。侍机会，再作专项专题
研究。
    ③和④两个要点合为第三层含义，美育目标或美育总目标。美育所要达到的总目标分为主要目标和同时目标两大部分：③为“主要目标”
，指美育本身必须达到的、其它教育不可替代的专门目标，即“培养学生审美欣赏、审美表现和审美创造能力”；④为“同时目标”，指在达
到美育本身主要目标的同时，也就自然达到了另外一些目标，即“有助于培养学生良好的人格品质行为，发展智力，增强体育等促进身心全面
发展。”主要目标与同时目标（这种称法是否恰当还有商榷余地）并非主次关系，而是同时并进关系。之所以称“主要目标”并不意味其他目
标次要，而仅仅因为这一部分目标即审美欣赏、表现、创造能力的培养唯美育而不能达成，而且在美育范畴内，只有“主要目标”达到了，“
同时目标”才能达到，否则美育就失去了独立存在的意义，也就不能成其为美育了。这样的认识也决不是把其他几育置于次要地位或者忽视了
其他几育，决不是否定其它几育独立、系统存在的必要。尽管美育对德育、智育、体育、劳动教育等都有促进作用，并能同时达到这几育的某
些甚至是很主要的目标，但是这几种教育也有自己专门的、系统的目标、内容、课程、教材等，其系统性建设和完成，也还必须通过各自专门
的领域。美育同时目标不可能穷尽其它四育的全部目标，仅仅是指与美育主要目标同时伴随达成的、自然而有机相关的那些目标。美育既能发
展学生的审美素养又能同时促进德、智、体、劳等素质的全面发展，在达到若干主要目标同时也几乎达到了其它几育的许多目标，或促进着其
它几育目标的达成，这样的特殊功能无疑与美育内涵的广延性和美育对人的身心素质培养的广泛影响力有紧密联系。
    对美育主要目标和同时目标再进行划分（见表１“美育总目标分类”），主要目标又可分为审美欣赏能力、审美表现能力、审美创造能力
三项目标，每项目标中又各含若干更具体的目标；同时目标又分为德育、智育、体育、劳动教育等四方面目标，每方面目标也各含若干具体目
标。
    由表１可见主要目标和同时目标之间自然而紧密的联系。例如，以表１中主要目标和同时目标栏里的德育目标为例来看：在主要目标“审
美欣赏能力”发展中，无疑包括了对社会生活中人的审美感知力、联想力、想象力、情感体验力以及审美评价力的发展，而对社会中的人的审
美欣赏能力的发展，同时也就是德育目标中“对社会和他人品德行为的审美与道德评价能力”的发展，以及“对自我道德行为的审美和道德评
价能力”的发展；在“审美表现能力”方面，“自我美饰技法”（言语行为、举止服装等）的掌握，以及在“审美创造能力”方面，对社会及
人自身的“创造意象”、“创造意向”、“创造激情”、“创造个性”等能力及素质的发展，同时也就是德育目标中“自我品德行为美”的“
表现与创造能力”的发展目标的达成。
    表１  美育总目标分类
    （附图  {图}）
    再以表１中主要目标和同时目标里的劳动教育目标为例来看：在“审美欣赏”、“审美表现”与“审美创造”等这些主要目标的达成过程
中，必然含有对人的劳动美的欣赏，和通过实际劳动进行美的表现技巧和美的创造能力的教育，或者可以这样说，一切技巧与创造教育（也包
括我们通常所熟知的艺术创造教育），都本质上属于劳动教育。不过，这种劳动教育与通常所说的劳动教育的区别点在于，其操作对象是美的
事物而非一般事物；它是用美来诱发人的劳动意识，诱发人用实际劳动来表现美创造美的意向和能力；劳动的结果，是获得了美的事物和美的
愉悦体验。所以，达到了主要目标同时也就达到了劳动教育的目标：即“劳动与创造活动的审美能力和认识能力”的发展，以及“自我从事劳
动实践的审美操作（表现）和创造能力”的发展。
    依据上述分析，我们可以毫不费力地再继续推知美育主要目标与智育和体育等等各项同时目标有机的内在联系。
            二、美育阶段目标分类
    美育总目标及其分类目标，是美育最终所要达到的促进人的素质全面发展的预期效果的总合，但是这一目标系统作为最终所要达到的水平
决不是一步到位的，而是由最基础教育——幼儿园教育起步，通过小学、中学、大学层层推进步步实现而实现的。因此，在这一总目标分类体
系统帅下，又进一步形成了各阶段各层次美育目标体系（见表２“美育阶段目标分类系统”）。［（３）］
    关于表２中“幼儿园美育目标分类”有三点说明。其一，幼儿园美育主要目标与现行幼儿园的整个保育保教目标（见表２“备注”①）有
高度的一致性。这一“保教目标”通过美育主要目标的达到便能同时达到。所以，整个“保教目标”从一个新的角度也可以看成是美育的同时
目标。认识到这点，对幼儿园美育及整个幼儿园的教育思想、课程设置、教材编写、教学方法等等的改革与更新有着极重要意义。其二，幼儿
园教育提倡“体、智、德、美”四育，故表中幼儿园美育同时目标只有“体、智、德”三育。其三，幼儿园时期同样需要发展幼儿的审美创造
能力及一般创造能力，但在这一时期幼儿的创造力普遍处于萌发阶段，其成果不具明显的社会价值，多半属于有那么些独特的表现而已，难说
是真正的创造。故在这一阶段的主要目标中省略了“审美创造能力”一项，有关的某些因素则含在“审美表现”教育中去进行。但是，这决不
意味着幼儿园阶段就可以忽视或不进行审美创造或一般创造的教育。
    表２中“中学段美育目标分类”，主要目标分为初中和高中两个阶段，“同时目标”则是两段合在一起的，具体实施时，可以再划分。
    表２中“大学美育目标分类”，已经是也应该是接近美育总目标实现的水平。这一阶段的主要焦点是美育主要目标和德育目标（同时目标
之一）二者在深层意义上的内在联系，是审美价值与人生价值观的内在联系。美育德育最终都是人的精神价值或精神风貌的教育，可统称为人
的“精神教育”，美育归根结蒂是完成人的美好高尚的精神塑造的教育，这就使美育所要达到和所达到的一切主要目标及其目标的立意都拥有
了一个更高的境界和水平。有关“精神教育”或“美育德育综合推进改革”的理论和实践，也就首先在目标上相互达成了最自然的、天衣无缝
的默契。
    各教育阶段的美育目标，可以再划分再分解。划分到各个学期段，各个年级段，甚至各个教材单元、各次课堂教学中，形成更为具体、更
为清晰，可操作性强的最为基础的分类目标。
    统观表１和表２，可见整个美育的纵横构成、各阶段美育目标的连续性、递进性和系统性。例如表１美育总目标中主要目标里的“审美欣
赏”一栏，其中有“审美感知能力”的培养和达成，这一目标分化到表２“小学美育目标分类”栏中，便成为了这一阶段的第一条目标“能自
觉调动视觉、听觉、触觉、味觉等综合感知事物的外部形式美；并形成视——听审美通感能力；培养审美注意力。”这些都属于“审美感知能
力”的目标内容（但并不是他的全部，这项目标的全部要到大学阶段结束以至更长时期才能完全达成）。再联系前一教育阶段看，小学阶段美
育主要目标的第一条，是幼儿园阶段“审美感知能力”培养的具体目标的发展延续，有明显的递进性。表２幼儿园阶段主要目标中“审美欣赏
”一栏，第一条也是“审美感知能力”方面的目标，具体如下：“能多角度感知周围生活中所能理解的社会和自然事物以及艺术作品的外部形
式美”。将幼儿园的这第一条目标和小学的第一条目标相比较，二者的共同点即连续性是：①都是对事物外部形式美的感知能力，②都是多角
度或多感官地感受事物外部形式美。二者的不同点即小学阶段比幼儿园阶段有所发展递进，故显示出小学段特有的目标是：①要形成“自觉”
用多感官去感受事物外部形式美的品质，而幼儿园阶段还达不到“自觉”；②要培养“视一听”审美通感能力，但幼儿园阶段还根本谈不上审
美通感；③要培养“审美注意力”，即能较长时间集中精力进行审美活动，而幼儿园阶段还达不到这一目标等等。整个美育目标系统就是这样
按阶段依序层层延展、层层递进的。每一阶段比起前一阶段的递进，都成为了这一阶段新出现的独特目标，而每一阶段独特目标的向后延续，
都使目标在下一阶段得到巩固和更完整的实现。
        三、美育目标的其它分类法及其共同点
    美育目标分类不只一种划分法，不同的分类法会得到一些看来不同的，但本质上却是相同的美育目标。下面图１和图２是根据另外两种角
度划分出来的美育目标系统，从中可以看到，无论以何种方式划分，美育都有自身不可替代的目标，此外也总能促进或同时达到德育、智育、
体育等方面的一些重要目标。
    图１是根据美育的心理效应把美育目标分为内在效应和外在效应，主效应和同时效应，每种效应又有各自较低层次的效应或目标分类。从
美育主效应（审美心理发展）与同时效应（智育效应与德育效应等），可以看到美育主要目标与同时目标之间内在的不可分割的联系，或者可
以说，美育心理效应及目标的构成，除了使学生的审美心理素质得到系统发展以外，智育效应和德育效应等本身也是它的心理效应及目标的有
机构成部分。只是主效应和同时效应的关系依然在于：必有前者才有真正的后者，有前者和后者，也才能有真正的、名符其实的、促进人的心
理素质全面发展的美育。
    从美育心理效应出发，还可以根据知识获得与能力获得这两大方面来对美育目标进行分类（见图２）。在这一划分中，同样可以看到美育
目标与德育、智育等其它几育目标的内在联系，看到美育主要目标和同时目标的内在依存关系。
    表２  美育目标分类系统
    （附图  {图}）
    （紧接续表２）      国家教委“八·五”课题“审美教育对学生身心素质全面发展影响的实验研究”课题组，中央教科所“八·五”课
题“中国儿童大美育实验与研究”西南大区课题组研制      ９３．７．
    续表２
    （附图  {图}）
    国家教委“八·五”课题“审美教育对学生身心素质全面发展影响的实验研究”课题组，中央教科所“八·五”课题“中国儿童大美育实
验与研究”西南大区课题组      ９３．７．
    我们对美育目标也就是美育总目标从多角度进行了分类，从中都可以看到美育目标在保持主要构成部分的同时所具有的广泛的函盖性，这
种函盖性是与美育促进人的全面发展的功能相一致的。主要目标和同时目标，主效应和同时效应等在理论上是分层次而论的，但在实践操作及
效果上则是同时同期关系，没有先后之别，完成主要目标的过程也就是完成同时目标的过程。
    （附图  {图}）
    图１．美育心理效应系统和美育分类目标体系（１）［（４）］
    （附图  {图}）
    图２．美育心理效应系统和美育分类目标体系（２）［（５）］
    目前重要的也许还不在于用什么方法，从什么角度为美育目标进行分类，而在于有更多的研究者来关心和从事这项基础之基础工作。只有
美育总目标及分类目标体系确立了，才能据此选择美育内容、设置美育课程、编写美育教材、研究美育教法；也只有美育各阶段分类目标确立
了，才能据此选择各阶段美育内容、设置阶段美育课程、编写阶段或年级美育教材、研究美育课程模式和美育教法，这样，才能有效克服目前
在美育实践中明显的随意性和盲目性。
    注：
    （１）（４）（５）  赵伶俐：《人生价值的弘扬——当代美育新论》，四川教育出版社１９９１年版，第三章“美育观念”、１７１页
、１７３页。
    （２）  李榷：《美育的定义和任务之争论》，《文汇报》１９８７年１０月８日。
    （３）  整个“美育阶段目标分类”，由课题组成员经反复研讨而制定。总设计、设计指导、统稿修改赵伶俐；阶段设计负责人及初稿执
笔：幼儿园段申毅、李永霞；小学段陈碧玉、张景兰；中学段余立新；大学段赵伶俐、邹鸣鸣等。
                                                      责任编辑  曹莉
    
    
    
 
