【 文献号 】2-2348
【原文出处】安徽教育学院学报：哲社版
【原刊地名】合肥
【原刊期号】199603
【原刊页号】67-70
【分 类 号】G3
【分 类 名】中小学教育
【 作  者 】郑德新
【复印期号】199611
【 标  题 】素质教育：教育价值的合理取向
【 正  文 】
    教育发展的历史一再表明，巨变的时代，必然或早或迟地孕育出属于自己时代的教育思想和理论。素质教育理论伴随着我国教育改革发展
的步伐，对素质教育的内涵、属性、功能、内容、目标、原则和实施途径等方面的研究不断深化完善，已经初步确立了其在具有中国特色的社
会主义教育理论体系中的地位。“必须把经济建设转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来”，“教育改革和发展的根本目的是提高民
族素质”，[1]“基础教育必须从‘应试教育’转到素质教育的轨道上来”，[2]（着重号是作者加的），已经成为我国基础教育改革和发展的
指导思想。素质教育理论将受教育者的全面素质提高，作为研究教育、社会和人的结合点，全面考察教育促进人的发展和推动社会进步功能，
这一全面、整体地把握教育理论和实践问题的基本观点，将有助于我们克服教育价值取向上的片面性，全面发挥教育的功能。
            一
    关于价值的理解和界定，不论在历史上，还是在哲学界，都是多种多样的。马克思主义哲学认为“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待
满足他们需要的外界物的关系中产生的”[3]，“是人们所利用的并表现了对人的需要的关系的物的属性”，“表示物的对人有用或使人愉快等
等的属性”，“实际上是表示物为人而存在”。[4]这就表明了，价值是客体属性的人化、主体化，又是主体需要的对象化、客体化。价值不是
反映实在对象实体属性的范畴，而是反映主体与客体之间关系的范畴。价值与人的需要有关，但他不是由人的需要决定的，价值有其客观基础
，这种客观基础就是各种物质的、精神的现象所固有的属性，但价值不单纯是这种属性的反映，而是标志着这种属性对个人、阶级和社会的一
定的积极意义，即满足人们的对某种属性的需要，成为人们的兴趣、目标所追求的对象。
    教育作为人类社会特有的一种现象，它产生于人类及社会生活的需要，其最基本的职能是促进人的发展，培养社会所需要的人，因此，教
育是人类社会生存和发展的必要条件之一。构成教育价值的客观依据在于教育的属性、功能，其主观因素则在于人与社会对教育这一社会活动
的需要及满足程度，因此，一方面教育的功能和作用是教育价值的承担者，另一方面也只有与人和社会的需要及期望发生联系时，教育才具有
了价值的性质，这种联系的中介就是人类的社会实践活动。
    由于价值反映事物的属性和主体需要之间的关系，因此，价值实现就不能不受到主体对客体属性的认识及对自身所获得的需求满足的认识
制约，这种认识即构成主体对特定客体的价值取向。价值取向反映了在实现事物价值的过程中主体的能动性，表现了主体对客体功效的追求，
是事物价值由可能转化为现实的一个重要的中间环节。
    在人、社会和教育的关系中，就人的发展来说，教育是对人的发展的价值限定；对社会来说，教育又是一种价值的创建。因此，人朝什么
方向发展，教育发挥什么功效，即培养什么类型的人和创建什么类型的教育，无不受到教育价值取向的支配。教育价值取向影响着教育原则的
确立，内容和方法的选择，组织形式的构建等方面，弥散于教育理论和实践的各个方面。因此，我们可以说，教育价值取向是教育理论的核心
问题，是教育实践的出发点和落脚点，对教育价值取向的抉择，是教育理论研究无法回避的课题。
            二
    关于教育、人和社会三者关系，曾有过两种倾向：个人本位论和社会本位论。个人本位论在教育价值取向上强调教育的本体价值，要求教
育要以个人为中心，谋求个人的完美幸福，进而把个性化教育作为整个教育的核心。主张教育满足个人兴趣、爱好、志向、特长等方面的个性
发展需求，实现个人的主体性发展，使个人在自由发展中获得全部创造力的发挥。这种价值观之于中世纪及其以前的蒙昧教育和奴化教育，无
疑是一种革命和进步。社会本位论强调教育的工具价值，要求教育为社会服务，围绕社会需要来认识教育，组织教育活动。主张教育从封闭走
向开放，融进社会发展的系统圈，根据社会需要来发展教育，培养人才。这种教育价值观是近代工业发展的必然产物，比之于宫廷贵族教育、
经院教育和私塾教育无疑是一种巨大的历史进步。
    个人本位论和社会本位论作为系统的理论观点，分别形成于16和18世纪，但当我们以之观照教育发展的既往历史及其后的表征，这两种倾
向都是存在的。
    在我国漫长的教育发展历史上，更多地倾向于教育的工具价值，特别是发挥教育维护政治统治的价值。自从专门的教育机构即学校产生后
，教育从生产劳动和社会生活中分化出来，成为一个相对独立的领域。在整个古代社会，阶级压迫和剥削十分残酷，阶级斗争尖锐，控制教育
权的统治阶级最关心的问题是如何维护和巩固自己的统治，古代生产的手工劳动性质和靠经验、手艺的性质，也决定了学校教育的首要目的是
培养治术人才，因此，教育的政治工具价值取向十分突出。在体现我国古代教育理论最高成就的《学记》中，就将教育功能概括为“建国君民
，教学为先”和“化民成俗，其必由学”。在我国古代乃至近代社会中，学校教育制度一直与科举制度结合，学校教育的主要目的就是选拔造
就各级官僚，这就限制了教育的多方面职能，进一步强化了学校教育与封建政治的关系。近现代中国教育主要是半封建半殖民地性质的，一方
面为帝国主义侵略进行奴化教育；一方面为反动统治阶级服务，维护和恢复封建主义统治。一切进步的教育主张和活动都受到残酷的压制和打
击。
    有人认为当代中国的教育价值取向存在偏差，在政府的教育决策中历来只强调教育的社会工具价值，忽视教育在培养个性、使个人潜能得
到尽可能发展方面的价值；总是要教育出即时的、显性的功效，忽视或者轻视教育的长期效益。[5]导致偏差的思想方法根源在于，过去一段时
期，比较注意从教育与外部事物的关系上来阐述教育的规律、功能与作用，比较强调为国家、为社会服务的那一面，而忽视了研究和把握教育
的相对独立性，教育自身发展规律的那一面；比较注意教育的功利性，而忽视了教育的理想性；比较注重教育在整个社会结构中对于诸要素的
价值与功能，而忽视了发挥这种功能与作用的中介，忽视了教育对于人的本质、精神、灵魂的塑造的价值和功能。新中国成立后，尽管根据马
克思主义关于人的全面发展的学说，提出了要使学生在德、智、体诸方面都得到发展为主要内容的社会主义教育方针，但在实践中却更多地强
调“教育为无产阶级政治服务”，甚至在相当长一段时间成了“以阶级斗争为纲”的政治工具。1978年以后，随着我国工作重心的转移，又更
多地强调教育要为社会主义建设服务，这当然是一种历史进步，但究其实质，仍然是重视教育的社会价值，只不过从政治功利转向经济功利。
    在整个80年代，特别是80年代中后期。哲学界有人提出：哲学发展经历了本体论哲学、认识论哲学、实践论哲学等几个阶段之后，开始进
入了人的哲学的新阶段。于是“人”的问题，也成为教育理论研究的中心课题（其实我国古代的教育思想中也开始注意到人的发展问题，历代
思想家、教育家几乎都从人性与教育关系来论证教育中人的发展价值问题。近代如蔡元培也着力提倡“尚自然”、“展人性”等）。教育界有
人提出“人是教育出发点”，认为培养人是教育的根本职能，人的问题是教育的中心问题，人是教育最基本的着眼点；教育的直接目的是满足
人自身生存和发展的；促进人的自由、全面的发展是教育的最高鹄的；教育应把人作为社会主体来培养，而不是把人作为社会的被动客体来塑
。[6]并且承认这种观点“在很大程度上是一种人道主义的教育观”。[7]
    透过我国教育史上整个社会的教育价值取向振荡轨迹，我们还看到，在不同的时期、地域，不同的教育家、思想家那里，还经常表现出对
代表社会主流的教育价值取向的“矫枉过正”，因此在整体和局部上都存在着教育价值取向在偏重于工具价值或本体价值两极间的选择并且局
部的选择变换更频繁。
    人们早已认识到，个人本位论和社会本位论都有其合理的一面，但又有明显的偏颇。前者避开社会政治、经济、文化等制约因素谈论人的
发展，难免陷入抽象的人性论，仅从生理心理发展出发谈人的教育也不可能解决人的发展问题。后者追求教育近期显效则可能违背教育发展规
律，有碍教育发展，轻视甚至否定个性发展，以群性淹没个性，也会抑制个人创造力的发挥。因此，偏执一端都不利于教育功能的发挥。我们
需要从理论上摒弃教育价值取向上的“非此即彼”，“必居其一”的思维倾向，建立两种价值取向的互补、共存，变“析取”为“合取”。
            三
    如前文所述，促进受教育者素质的全面提高，是素质教育理论研究教育、人和社会关系的着眼点，因此，要弄清素质教育理论的教育价值
取向，也必须从分析“素质”概念的内涵入手。
    作为教育学概念，“素质”不仅包含了其经典的生理心理学涵义，更重要的还是取其指“事物的主要成份或质量”这一涵义，它包括了个
体素质和群体素质两方面内容。
    个体素质包括个人内在本质力量和后天获得的各种能力，可以划分为三个不同层次和水平的亚结构：一是自然生理素质，包括生理机能、
运动机能、体质体型等；二是心理素质，包括认知、需要、动机、情感、意志、性格等智力和非智力因素；三是社会文化素质，包括自尊心、
责任感、正义感、进取心、协作性、政治思想观念、道德行为规范、文化科学知识、劳动生活技能、审美能力等方面。因此，作为追求的目标
，素质教育理论不否认通过教育来实现人的发展的理想，但同时又认为人的发展理想的实现，必面建立在现阶段社会提供的可能条件和现实需
求的基础上，个人素质的内涵是以客观社会现实为基础的。从教育实践来看，发展个体素质主要是通过学校的课程设置，教育教学活动来逐步
实现的。
    群体素质表现为不同类型、层次的个体的总体结构特征，这里的类型、层次是以个体从事的社会职业来区分的，正是通过这些在不同职业
领域里的个体的协同活动，才推动了社会的不断进步。为了达到这一理想目标，教育就必须面向现代化、面向世界、面向未来，为我国经济和
社会发展，大规模地准备新的能够坚持社会主义方向的各级各类合格人才。造就数以亿计的各类劳动者，数以千万计的各类经济人才和管理人
才，数以千万计的各类文化人才、科技人才和党政工作者。[8]从群体素质的结构特征来说，教育价值取向不可能摆脱社会经济发展水平和发展
需求的制约，教育发展必须服从和服务于社会的进步。在教育实践中，群体素质的构建主要是通过教育结构、类型的合理选择和调整来实现的
。
    个体素质的全面发展和群体素的不断优化都是教育追求的目标。因此，素质教育理论在教育的价值取向上并不是简单地肯定或否定本体价
值和工具价值，而是着力研究和探索，在当前的社会历史条件下将两种价值取向结合起来统一起来，在充分发挥教育为社会政治、经济、文化
服务的功能的时候，必须始终坚持教育促进人的发展这个根本功能；而促进人的发展和人格完善，又必须从一定的社会历史条件出发，在通过
培养具备一定素质为社会需要的各类人才服务社会的过程中逐步实现人的全面发展的崇高理想。工具价值是本体价实最终实现的手段，本体价
值是工具价值最终要达到的目标。
    为了说明素质教育理论在教育价值取向上对本体价值和工具价值的“合取”不是理论上的“中庸之道”，有必要作进一步的辨析。
    教育发展有两条基本规律，一是教育内部关系规律，一是教育外部关系规律。[9]教育内部诸要素的本质联系，构成教育的内部关系规律，
它表现为：社会主义教育必须通过德育、智育、体育、美育，培养全面发展的人。马克思关于人的全面发展学说，主要是在他的政治经济学理
论中论述的，理所当然，马克思首先是把人作为生产力的劳动力这个因素来论述人的全面发展的，人作为劳动力，所需要的是体力和智力的充
分、和谐的发展。但是，马克思也把人作为社会关系的总和来对待，这样人的全面发展就不能仅局限于体力和智力的发展，还应包括人的道德
、意志、情感、审美情趣等方面的发展。因此，教育的内部关系的规律体现了人的全面发展的理想。再从教育的外部关系规律看，这一规律的
核心是阐明在整个社会系统中，教育同社会的政治、经济以及其他文化形态之间的本质联系，它要求教育必须与社会发展相适应，“适应”包
括两个方面含义，一方面教育要受到一定的政治经济、文化科学所制约；另一方面教育必须为一定社会的政治、经济、文化科学服务。正是从
教育自身规律出发，我们认为教育促进人的发展，发挥人的价值，开发人的潜能，发展人的个性的功能和教育培养适应社会需要的人，为国家
的政治、经济服务的功能，都是教育本身所固有的，是完整的教育价值的题中应有之义，不可偏废。
    同时，我们还要看到，教育的促进人的发展的价值和促进社会发展的价值又是相互联系的。首先，本体价值的实现要受到工具价值的制约
，如果只考虑到促进人的发展和人的自身完善，就会陷入“就教育论教育”，不考虑现实的社会条件，空谈理想的人的发展目标，这种目标是
无法变为现实的。社会的政治、经济、文化的发展不仅给人的发展提供现实条件，同时也是检验人的发展程度的标准，如果教育培养的人不能
适应社会生活，不符合政治、经济和文化的需要，这种人的发展是虚假的，同时也失去了进一步完善和丰富的基本条件。其次，工具价值要通
过本体价值来实现，如果仅就生产力的发展，现行的社会制度和文化传统来谈教育，丢开人的自身发展需求，这就违背了教育的基本规律。社
会的不断发展和进步是人类社会各项活动所共同追求的目标，培养人是教育促进社会发展的唯一途径，教育对社会促进作用的发挥是通过培养
为社会所意识到的具有一定素质的人（包括个体的基本素质和群体的结构素质）来实现的，舍此教育无法直接推动社会的发展和进步。正因为
如此，我们要避免在教育价值上的失衡和偏废，保持教育的本体价值和工具价值的和谐统一，避免陷入庸俗的功利主义或人的发展理想的清谈
。实现这一统一的基础就是根据一定社会历史发展的现实需要和提供的可能条件确立的人的素质发展目标。
    在我们追求人的素质全面和谐的发展目标时，我们不应忘记，当社会需要与人的需要统一时，教育可以既满足社会需要，又满足人的发展
需要，二者的统一表现出教育的正价值；但当二者发生矛盾时，或强调社会需要压抑人的发展，或强调人的发展而与社会进步相抵触，这时教
育就会出现畸形，教育就会表现出负价值。社会主义社会的生产目的是为满足人们日益增长的物质和文化生活需要，我国经济、政治体制改革
的目的，乃至整个社会主义现代化建设的目的，都是为了提高人民的物质和精神生活水平和改善人民的生活质量，都是为了使人们过上健康、
愉快，能够发展和表现自身才能的丰富多彩的生活。这就为我们从社会和人的发展需要确定素质教育目标提供了现实的社会基础。社会主义发
展的是终目标是要实现共产主义，那“将是一个以各个人的自由发展为一切人自由发展的条件的联合体。”[10]“个人的独创和自由发展不再
是一句空话的唯一社会。”[11]但这将是一个漫长的过程，在这个过程中，有时社会发展不得不以牺牲部分人和人的部分发展为代价（如现阶
段教育还划分为不同的层次、类型，每个具体的人所接受的教育是有差别的）。如果无视这一现实，急于追求无差别的平等教育权利，这不仅
无助于人的发展，也有碍教育有效地促进社会发展。正象列宁指出的那样：“教育、训练和培养出全面发展的、受到全面训练的人，即会做一
切工作的人。共产主义正向这个目标前进，必须向这个目标前进，并且一定能达到这个目标，不过需要经过许多岁月。如果目前就企图提前实
现将来共产主义充分发展、完全巩固和形成、完全展开和成熟时候才能实现的东西，这无异于叫四岁的小孩去学高等数学。”[12]因此，我们
必须充分发挥教育的本体价值和工具价值，保持二者历史的和谐统一，在人的发展和社会发展相互促进转化的过程中，完善素质教育目标，丰
富其内涵，不断提高中华民族的素质。素质教育的理论和实践意义也正在于斯。
    注释：
    [1]《中国教育改革和发展纲要》
    [2]李岚清《在全国教育工作会议上的总结讲话》1994
    [3]《马克思恩格斯全集》第19卷，第406页
    [4]《马克思恩格斯全集》第26卷Ⅲ，第139、326页
    [5]叶澜《试论当代中国教育价值取向的偏差》《教育研究》1989.8
    [6][7]扈中平《人是教育的出发点》《教育研究》1989.8
    [8]参见《中共中央关于教育体制改革的决定》
    [9]参见潘懋元《教育的基本规律及相互关系》《高等教育研究（华中工学院）》1988.3
    [10]《马克思恩格斯全集》第4卷，第491页
    [11]《马克思恩格斯全集》第3卷，第516页
    [12]《列宁全集》第4卷，第205页
    
    
    
 
