【 文献号 】3-122
【原文出处】济宁师专学报
【原刊期号】199704
【原刊页号】82～85
【分 类 号】G1
【分 类 名】教育学
【复印期号】199801
【 标  题 】素质教育之心理素质探析
【 作  者 】陈立峰/柴会金
【作者简介】陈立峰 济宁师专教育学教研室讲师２７２１２５；柴合金 济宁市招生办公室  中学一级教师
【内容提要】本文依据历史与逻辑统一的方法论原则，将素质教育之素质分为体能素质、心理素质两个亚系统，并着重阐述了心理素质的涵义
、结构要素、基本特点，及其对学校教育理论与实践的几点启示。
【关 键 词】素质/体能素质/心理素质/素质教育
【 正  文 】
    扬弃升学主义的应试教育，将应试教育转轨到素质教育，实质上是要把应试的目标首先换成素质目标，并以此为基点改革课程、教材、管
理、评价……关键则是制定素质的细目化目标并使之具体化。明确完善的素质目标，既是素质教育理论研究的重点，也是素质教育实践探索的
难点，心理素质则是其核心所在。故，本文试就心理素质的内涵、构成、特点等问题加以探讨，希望能引起更多更深入的思考。
            一、素质教育之素质的涵义
    要把握心理素质的内涵，首先应弄清素质教育之素质的基本涵义。素质原是心理学借用生理学的一个专业用词，是先天素质的简称，是指
“人的先天的解剖生理特点，主要是感觉器官和神经系统方面的特点。它是人的心理发展的生理条件，但不能决定人的心理的内容和发展水平
。”〔1〕这里的素质仅是教育工作的一个基本依据，不是培养目标范畴的素质。审视素质教育这个核心概念的形成过程可知，它是直接催化于
政府有关文件的素质概念，特别是１９８５年５月《中共中央关于教育体制改革的决定》中的两处重要论述：“现在，我们完全有必要也有可
能把实行九年制义务教育当作关系民族素质提高和国家兴旺发达的一件大事，突出地提出来。”“在整个教育体制改革过程中，必须牢牢记住
改革的根本目的是提高民族素质，多出人才、出好人才。”显然，这里的素质就是对“政治家素质，军人素质，劳动者素质……”这些日常概
念范畴的素质的概括，是由“事物本来的性质”〔2〕这个意义发展而来的，其真正涵义主要指“事物的基本特性”。公民的素质即公民的基本
特性或品质，是公民质量水平的内在依据。培养学生的素质即培养学生良好的基本特性或品质，就是为全面提高未来公民的整体质量水平打基
础。
    素质教育就是以人类自身的身心素质为对象，着眼于全面提高学生的基本素质的现代基础教育。它以适应社会发展需要、促成人的社会化
、现代化为宗旨，以正在成长中的学生为主体，以全面提高素质、发展健康个性为核心，以社会文化的传播和创造为手段，使学生素质得到最
大限度的开发与培养的现代教育。〔3〕
    这里，作为现代教育意义上的素质概念着重表示人在先天生理特点基础上发展起来的自然特质与社会特质融合而成的机能结构，即人在其
自然特质基础上，通过自身的认识和实践活动将后天环境、教育的影响加以内化，其自然特质同化内化信息的过程中衍生而成的身心发展的基
本特性或品质。
            二  、素质教育之素质的系统结构
    素质教育的素质目标是着眼于学生基本素质的。全面发展、优化发展的动态的目标体系。研究其系统结构，在方法论上也应坚持历史与逻
辑统一的原则。追溯有关人的发展学说的历史，我们知道，古代的哲学家大都已认识到人是由身体和精神两个基本要素构成的，因而，中国古
代哲学史上有形（人的形体）、神（人的精神）关系的争论，欧洲古代哲学史上有肉体和灵魂关系的争论。马克思、恩格斯认真地研究了现实
的人，即在一定的历史条件下和社会关系中从事生产劳动及其他社会实践的人，揭示了人之不同于动物的社会特质。同时，他们也承认人是由
身体和精神两个基本要素构成的。马克思曾说劳动力是“体力和智力的总和”〔4〕；恩格斯把人看作是生产的要素之一，并说人这种生产要素
“包括他们的肉体活动和精神活动。”〔5〕
    １８６６年８月底，马克思在给出席国际工人协会（即第一国际）的总委员会代表写的《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》中指
出：“我们把教育理解为以下三件事：第一、智育。第二、体育……。第三、技术教育……。“〔6〕查英文原文，马克思所指教育的第一件事
是Muntal  education。其实际含义是精神教育或心理教育，译为智育是不确切的。精神教育是一个高度概括的词，它是包括智育（intellctu
al  eduction）、德育（maraleduction）、美育（aesthetic  eduction）〔7〕等成分的心理或精神活动范畴的教育。我们认为，马克思在这
里提出精神教育和体育，是为了促进年轻一代的精神和身体的全面发展；提出技术教育是为了促进年轻一代把自己的身体和精神力量运用到生
产劳动中去，承担起创造物质财富的使命。这样看来，马克思也是把人看作身体和精神的统一体，把人的全面发展看作是人的身体和精神的全
面发展的。
    借鉴先哲特别是马克思主义创始人的有关思想，再参照十多年来的有关研究，我们认为：人的生理系统与建筑其上的心理系统组成了人的
个体系统、相应地，人的体能素质与心理素质就组成了个体内在的素质系统。
    体能素质即一个人在意向与认如参与指导的各种身体运动中养成的以生理机能为主体、生理与心理协调发展的基本特性或体能品质。它有
别于传统体育意义上的生理解剖特点为主的体质，而是以体质为载体、开发主体身心潜能、塑造健康个性的体能特性或品质。
    心理素质是指一个人在社会文化（即广义的文化）活动中养成的以心理机能为主体的心理特性或品质。它不是传统心理学意义上孤立的认
识特点、情感特点或意志特点，而是个体在较长时期的实践活动中逐渐养成的、以人的本质为核心，需要、认知、情感等社会特质相协调的心
理机能特性的统一体，是个体开发其潜能、塑造个性的内在结果，又是其后续开发的内在依据。
    而在生理层面、心理层面之外又并列出“社会文化展面”的素质“三层说”认为，社会文化层面是”指以人的生理组织结构为物质载体，
并只有经过内在的心理过程才能形成的社会文化素养。”〔8〕我们认为，该层面既然是“经过内在的心理过程”并且只有经过内在的心理过程
才能形成，那么，经过心理过程同化观念性文化成果的同时，也就是主体运用其神经系统的自然特质并赋予相应社会特质的过程，这个内在过
程必然地要形成主体的相应“社会文化”的知识或命题网络，衍生成相应的心理结构。从前述马克思的全面发展的教育观也可得知，将德、智
、美等方面的工作内容概括为社会文化层面，以促进年轻一代的全面发展，具有社会学、人类文化学等领域学科分类的意义，但是，若立足教
育实践，从发展主体的角度看，将德、智、美诸育的工作内容与其目的混淆或与心理素质系统并列是不合逻辑的，它们发挥效力所培养的素质
只是心理素质的组成部分或亚结构。这样，才符合实际，才有利于从本源上克服将德、智、体、美、劳等教育工作人为割裂、各自为政的纷乱
局面，从而促进素质教育的落实。
            三、素质教育之心理素质的构成要素
    既然广义的心理素质以人的本质为核心特质，那么，探讨其构成时，我们有必要借鉴马克思关于人的本质实现理论的基本思想。马克思指
出，人的本质作为一个系统，在其实现过程中可分为三个层次。最初始的层次是人的需要，它是这一系统的激发机制。第二个层次是劳动（或
自由自觉的活动），它是人的本质运行系统的现实操作机制。劳动过程“是制造使用价值的有目的的活动，是为了人类的需要而占有自然物。
”〔9〕人在劳动中，不仅使自然物发生形式变化，同时也把人的主观目的实现在产品中。人在同化、享用自己产品的同时又萌发出新的需要。
这种新的需要转化成劳动的观念上的内在动机，造成新的观念和新的力量，造成新的交往形式和新的语言等。正是在这个过程中，人的潜能得
到不断的发挥，人的本质得到不断的实现。社会关系则是该系统的第三层次，它是调控机制。人的需要的满足，人的劳动的生成和实际进行，
都是在特定的社会关系中进行的。而且，从人类社会历史嬗变的过程来看，不同的社会关系往往在很大程度上影响、决定着与之相应的劳动的
性质，制约着人的客观需要实现的程度。上述三个层次以人的实践活动为中轴，交相渗透、有机联动，整合成为一个有序的人的本质实现系统
。〔10〕
    结合上述马克思关于人的本质实现理论的基本思想，以及现代文化人类学关于种系演化的基本观点，我们认为，心理素质作为一个人伴随
其生长、社会化而形成的内含人的本质基本层次的心理机能结构。它包含着以下几方面的基本要素：１、需要体系，以需求潜能为主要依据发
展起来的，包括理想、信念等已理智化、系统化的需要：２、认知能力，以人类同化信息、编排行为程序潜能为主要依据发展起来的包括观察
、记忆、思维、想象及其综合水平的策略等方面的能力，其中以思维能力为核心；３、乐群素质，或称公关素质，是以人类心理相互依存性潜
能为主要依据发展起来的，包括角色认同意识、人际协作性、情绪协调性等；４、主体性素质，是依据整个潜能基础在个体生长发育后期才得
以成型的一种综合性心理素质的亚结构，包括自我意识、生存意识、主动适应性、进取心、责任感、开拓创新精神，以及敏锐感、时效感、协
调动作机制等。
    在这些要素中，需要体系是心理素质乃至整个素质系统的激发机制，是驱使个体从事各种活动的内在动因。人的需要又是一个有层次的开
放系统，生存需要是其基本层次，理想、信念所支持的发展需要与社会创造需要是其最高层次。乐群素质是在需要的推动下，在主体与环境进
行交换的过程中形成的着重于社会关系（准确说是人际关系）的调控机制，它是一个人的社会性获得长足发展并统帅其生物性的标志，也是需
要体系健康发展的一个重要保证。认知能力主要是由人类同化信息、编排行为程序的潜能发展而来的心理机能分系统，它将同情绪、需要体系
一样，始终贯穿在各个机能分系统的各个层次和方面，成为心理素质系统的基本构件。主体性素质则是需要体系、认知能力、乐群素质协调发
展过程中逐渐形成的一个以自我意识为核心相对独立的分系统，它是个体活动的自由自觉性、独立自主性、能动积极的创造性等品质的综合，
是一个人心理素质高层次发展的内在结果和标志，又是其充分发展的内在基础。
    显然，上述基本要素之间不是并列关系，也不是简单的层次递进，而是以认知能力为本体、需要体系为动力、主体性素质为自我调控系统
、认知能力、需要体系、乐群素质、主体性素质交相渗透、有机联动的相关关系。它们总是以统一体的形式（暂且可称这一心理统一体为心理
个性）表现，以其“合力”运动构成一个人的精神面貌及整体质量水平的内在机制。
            四、心理素质的基本特点
    心理素质同整个素质系统一样，首先具有内在性和系统性。它是以心理特性或品质这种内在机能结构的形式存在于每一个人身上的，只有
通过对个体活动的系统分析才可得以间接认识。它是依据人的神经组织特别是脑的潜在机能而形成的，是个体思想观念、知识技能伴随着情绪
体验内在建构的结果，又是内化后续信息的观念机制。同时，这种内在性是以系统的形式存在的，即心理素质具有系统性。个体心理素质从一
开始就是在其潜能系统的活动中衍生的，无论是起初低层次的建构，还是后来高层次多层次的演化，它都依赖于相应认知、情绪、需要等成分
的有机联动，它都是以系统的整体机能对外界干预的信息加以内化、建构的、对外它也是以其系统的形式发挥其功能的。
    相应地，心理素质具有稳定性和动态性。个体心理素质的形成、发展，要比相应观念性知识或意义之类心理信息的获得缓慢得多，并且一
旦形成某种结构或达到某个层次，它就能在一定时期内保持相对的稳定状态，这种稳定性表现为各个要素之间的组合方式在一定时期内所保持
的相对稳定性。另一方面，各个要素都经历一个由不成熟到成熟的发展过程，而且在不同时期各个要素的作用与地位并不相同，所以，个体的
心理素质结构又具有动态性。
    其次，心理素质具有一定的自组织性和可塑性。心理素质作为个体内在的心理结构特性，它一开始就是以高级神经系统的潜在机能结构为
“胚胎”同化输入的信息，在连续不断的同化过程中，建构成具有衍生功能的心理机能系统。而这种衍生又首先以个体相应的实践活动为必要
的客观条件即最初动因和信息源的。也就是说，外界的干预只要而且也只有纳入该客观条件，即只要通过控制适宜发展主体已有机能结构同化
的信息源及其输入程序，就可以通过主体已有机能结构的内化、建构而实现干预目的——促进个体发展。这就是心理素质的可塑性的表现。若
外界干预时提供信息的时机失当、信息结构与程序不符合发展主体已有机能结构及其信息的特点，那么，这种干预是无效的。与此同时，该主
体已有机能结构并没有停止“工作”，它仍在内化它自身认可的、从其它角度获得的适合其同化水平的信息，即心理素质系统在自己选择的方
向或方面进行自行同化、建构。这就是心理素质的自组织性，它说明心理素质是一个具有开放性的动态耗散的机能结构系统。
    再次，心理素质系统具有多元性与层次性。
    多元性表现为它包含多个子系统，子系统内又有多个要素，有的要素还包含许多成分，各成分、要素、子系统以及要素与子系统之间存在
着复杂的联系。同时，各组成部分并不是并列的，有的处于深层结构，有的处于较表层结构。每个结构可以在纵向上分为若干等级，在横向上
分为若干相互联系、制约又各自相对独立的成分。因而，在心理素质各个成分乃至整个系统发展上存在个体差异性，造成现实生活中纷繁多样
无穷尽的心理个性表现。
    人们生活环境的相似性，政治、经济制度和社会文化的统一性，以及人的心理发展的基本规律，决定了在现实水平上，同一领域同一时代
的社会成员的绝大多数。其心理素质结构存在着层次、成分等微观差异的同时，又存在着统一性，此可谓心理个性方面的“性相近，习相远”
。
    从毕生心理学的角度看，心理素质的发展表现出阶段性，即它具有一定的年龄特征。概括地说，在幼儿、童年、青少年阶段，个体心理素
质的发展是由简单到复杂、由低级到高级的上升趋势为主，且发展速度快；成年阶段心理素质的发展要缓慢得多，表现出相当的稳定性，老年
阶段则以衰减为主要趋势；心理素质对体能素质，特别是对生理机能的依存性和两者相互影响的程度在两头更强一些，即在青少年期以前特别
是幼儿阶段和老年后期，心理素质对生理机能的依赖性要比其他阶段突出得多；同时，在少年期以前的发展中，心理素质的自组织性相对弱些
，受外界干预影响的程度则更大，也就是说，这一时期心理素质的可塑性大。
            五、几点启示
    综上所述，作为个体行为的内在调节机制，心理素质系统是一种动态耗散的心理机能结构。它的建构、发展是心理机能意义上的衍生，是
内在而缓慢的。因此，素质教育的应有之义是，教是依据于学而存在的，是为学服务的；育是以学生良好品质的养成为目标的；相应信息在学
生头脑中的内化、同化是教育、教学过程的关键所在：学生才是学习与发展的主体，教育工作者是为促进学生素质发展而创设优化环境条件的
“导演”，其工作重心是采取相应内容和方法，使教与学协调起来，调动学生积极主动的心智活动。
    依据主体性素质在素质发展过程中的作用特点，以及整个素质系统对实践活动的依赖性，我们在教育实践中就应从根本上强化广义的劳动
课程，从小抓起，从各个方面强化劳动教育、积极生存教育，让学生在自己参与的各项活动中投入情感，运用知识，培养动手动脑能力，培养
认真负责、经受失败、热爱劳动、珍惜劳动成果、享受劳动快乐的好习惯、好品质。依据乐群素质的作用特点，我们在教育实践中必须加强情
感教育，有计划有步骤地引导学生通过各类活动，培养责任感，明确角色规范，学会关心，学会协调人际关系，善于表达自己的意愿与情感，
会控制自己的情绪活动，会合作也乐于与他人、尤其与集体合作。
    依据心理素质发展的年龄特征，我们必须明确基础教育阶段正值少年儿童心理素质可塑性大、发展迅速，并且是为其终生规格打基础的“
关键阶段”，责任重大，理应协调学生家庭及社会相应系统，竭力为学生身心素质的健康发展创设适宜的客观条件。
    依据素质的体能、心理两分法及心理素质的系统性，我们应该用系统的观点看待学校教育实践中的分工，用系统的观点对待学生的发展。
学校的各项教育工作都要通过一个个学生的身心活动才能实现其效能，各项工作的落脚点都要统一在一个个“这一个”学生的素质养成上。所
谓“五育”既不是并列关系，也不是简单的递进关系，而是同一系统中分系统之间或要素与分系统之间的有机的相关关系，其工作对象是现实
中的“同一个”学生，其工作目标是“这一个”学生的身心素质的健康和谐发展。没有这目标实体的统一，各育也就失去其存在的价值。
    另外，具体到学生个体发展及其考核上，要准确地把握心理素质各子系统或要素之间的作用特点，区分主次。比如说包含需要体系与主体
性素质的自我调控系统，它是伴随各要素发展并在少年期才开始得以较充分发展的，而它可以渗透到每两个要素之间的关系中并左右其发展。
因此，培养心理素质绝不可采取条块分割的方式，要注意其心理活动的每个方面，特别要注意其动力系统和调控系统的整合，要着眼于他们可
持续性的长远发展。对教育成效的考核，不应是学生一、两次的卷面测验成绩，或教育工作者出勤率之类的表面的“工作量”，应该是具体的
一个个学生在各类活动中所表现的需要体系、认知能力、乐群素质、主体性素质诸方面的发展状况，即系统的根本质量水平的提高程度。……
    总之，明确了个体素质系统和心理素质分系统的真正涵义、结构要素、基本特点等问题，有助于我们在教育科学领域深化研究，找回传统
心理学研究中所遗失的完整的“人”，找回传统教育学研究中所遗失的发展主体——学生；有助于我们在教育实践中减少失误，准确确立科学
的培养目标和工作指标，把握教育、教学的对象及其特点，从而有助于我们真正树立素质教育观念，摆正自己的角色位置，做出有效的努力，
将素质教育落到实处。
【责任编辑】杜华
    收稿日期：1996—10—13
    【注】
    〔1〕《辞海》（教育学心理学分册），上海辞书出版社，１９８９年版，第１８９页。
    〔2〕《现代汉语词典》商务印书馆，１９８３年版，第１０９６页。
    〔3〕吕敏  周定珍：《全国中小学整体改革第六届研讨会综述》，《教育研究》１９９４年第３期。
    〔4〕〔5〕〔6〕〔9〕《马克思恩格斯全集》第１卷第１９０页，第６０７页，第１６卷第２１８页，第２３卷第２０８页。
    〔7〕王焕勋主编：《马克思教育思想研究》，重庆出版社，１９８８年版，第１２—１５页。
    〔8〕柳夕浪：《谈素质教育》，《教育研究》１９９１年第９期。
    〔10〕袁祖礼：《论马克思的人的本质实现观》，《陕西师大学报（哲社版）》１９９２年第４期。
    
    
    
 
