【 文献号 】3-3066
【原文出处】教育研究与实验
【原刊地名】武汉
【原刊期号】199802
【原刊页号】4～8
【分 类 号】G3
【分 类 名】中小学教育
【复印期号】199808
【 标  题 】当前基础教育的改革是要取代以学科知识为中心的课程体系吗
    ——与一种课程观讨论
【 作  者 】孙喜亭
【作者简介】作者工作单位：北京师范大学教育管理学院  100875
【 正  文 】
    1.课程问题是各级各类学校教育的核心问题，因为课程是培养目标的一个设计蓝图，是人才标准、规格、质量的载体，是学校实施一切教
育活动的总的根据。课程改革，就是对已有课程中不符合价值理想的建构、内容，根据新的价值需求进行调整、修订，或提出新的建构。课程
问题的研究，就是对已有的设计蓝图进行审视，作出分析，并对新的蓝图的建构进行设想，并说明设想的立论依据。课程问题是历代教育实践
所关注的中心问题，也是历代各种教育派别争议的焦点。
    2.当前在推进“素质教育”的过程中（或称“运动”（注：称为“运动”，是因为有人提出“我们应该把素质教育旗帜举得高高的，把素
质教育的舆论造得浓浓的，把素质教育的劲头鼓得足足的，要理直气壮地抓素质教育”（见：《基础教育的紧迫任务是走向素质教育》，《素
质教育的理论探讨》，中国和平出版社，1996年版，序）；是因为有的地区在“素质教育”的经验中曾提出的“七个军团”、“九路纵队”、
“五百战略”去推进素质教育（见《大面积推行素质教育的探索》，《人民教育》1996年第5期）；是因为有人以自恃绝对正确的姿态， 对一
些持不同见解或疑议的同志，动辄就是“驳几种反对素质教育的观点”（见《提高民族素质，迎接21世纪挑战》，《中小学整体改革简报》第
33期。）连一点“商讨”余地都不给；甚至有人提出“排除干扰”的语句。）中），自然也是把课程改革当作核心问题，这当然是对的。但提
出了要想使中小学摆脱“应试教育”的影响，走上素质教育的轨道，“中心环节是改变以学科知识系统为中心的教育体系，构建以全面提高学
生素质教育为中心的教育体系，为学生学会做人、学会求知、学会劳动，学生生活、学会健体奠定扎实的基础。”（注：陈德珍：《有关实施
素质教育的认识和实际问题》，载《中小学整体改革简报》，1997年第4期。 ）还提出了要建构“学科课程”、“活动课程”、“选修课程”
、“环境课程”的四维结构，以落实素质教育。上述作者所提出的问题，是十分重要的，是应认真搞清楚的，否则将给基础教育改革带来不良
的后果。
    3.要“建构以全面提高学生素质教育为中心”的新的课程体系，以实现素质教育的目标，从教育价值主体（即受教育对象）的角度来考虑
，具有积极的现实意义。就义务教育的性质来说，它是以法律的形式，保证每个公民都必须要接受的国民基础教育。它既不是英才教育、升学
教育，也不是职业教育、谋生教育。升入高一级学校是义务教育的自然结果，而不是它追求的最终目标。让学生掌握必要的生产知识和技能，
本来就在义务教育的内涵之中，但它不是专门的初级职业教育，更不是单一的工匠训练。义务教育基本任务不是人才教育，而是为全面提高国
民素质奠定基础。它的特点是全体性，是全体的基础性。人们对基础的理解并不一致。我们理解，这个基础既是人的发展的基础，又是国民基
本素质的基础，是人的发展的本体价值与社会需求的外在价值的统一。可以这样说，儿童年龄越小，教育的价值取向就越应更多地考虑人的发
展的本位价值；随着儿童年龄的增长，社会功利成分的价值取向就应逐渐增多。两者价值取向虽然有统一性，但矛盾对抗性，甚而互为损伤的
状态也是绝对的。就当前基础教育的弊端而言，不管是人的发展的本体价值取向，还是社会功利的价值取向，皆都忽视基础性。比如，一些孩
子某些才技在早期显现，教育者就过早地趋使其才、技的单一发展，甚至发展达到极端（如体育、艺术、智能等方面），表面甚有成就，但给
人带来的不是欣慰，而是悲伤。单一发展达到高峰是畸形，损伤或荒芜其他方面的发展，也是畸形。忽视基础教育的基础性，还使幼儿教育小
学化，义务教育升学化，德育目标政治化，教育过程成人化，以及职业教育工匠化。这些问题的出现，首先有其深刻的不可避免的客观基础，
但人们的主观意向，则加剧了上述倾向的发展。
    这里需要说明的是：重视儿童基础性本体发展的价值，并不等于说教育就仅是以满足儿童发展需求作为教育价值取向定位标尺，不是“创
造一种适合儿童的教育”。素质发展具有广阔可能性但无定向，具有无限前景但不是现实。所以，教育就其本质而言，是对人素质发展的一种
价值限定。当前一些人倡导“要创造以人为核心的素质教育模式”，其口号是新颖的，但内涵并不科学。
    4.要建构促进少年儿童基础性的身心素质发展的教育模式，从教育价值客体来看，就要考虑什么样的教育内容和方式才能实现这一建构，
也就是说要从浩瀚如海的知识总库中，选择什么样的知识，组成什么样的知识结构，才能满足教育主体（教育者的期待、受教育者的发展）的
需求。这就涉及到课程设计者对知识的性质和功能的认识、理解，对知识的价值评价等问题。要实现儿童、少年全面性的基础性的发展，是否
要否定“以学科知识为中心”的旧的课程体系，而要建立让儿童、少年“学会生活”、“学会学习”、“学会劳动”、“学会健体”、“学会
审美”、“学会做人”的以经验知识为实体的新体系呢，这一重要问题是应说清楚的。
    5.大家知道，一切真正的知识都有用。课程问题研究的必要性，就是因为教育中有两个基本矛盾，即科学知识的丰富性与儿童、少年学习
年限的有限性之间的矛盾，儿童、少年素质发展的可能性、广阔性与社会需求的有限性及学生成长期限的有限性之间的矛盾。有人把第一种矛
盾看作是课程问题的永恒矛盾（注：王策三：《观察教学论发展的若干线索》，载《江西教育科研》1993年，第3期。）， 其实后一种矛盾也
是永恒的矛盾。想“把一切知识给一切儿童”（注：夸美纽斯：《大教学论》。）的理想是不可能实现的。正因为如此，人们就想在有限的时
间内，使学生发展达到理想的结果。这就要选择自己认为最有价值的知识在有限的时间内让学生学得更好。
    在对什么知识最有用的问题上，有多种教育派别，与我们讨论的问题有关的，有两个派别需要介绍。
    实用主义教育哲学认为，“经验”知识最有用。 什么是杜威（1859—1952）的“经验”呢，他举例说：一个儿童伸手去碰火光， 烫痛了
，从此以后，他知道某个接触活动和某个视觉活动联系起来，这就意味着烫和痛；或者，知道光就是热的来源。这就是“经验”。只有有了这
种“经验”，儿童才能预见作用于类似环境的结果，并能据此来改变今后自己活动的方式。经验能增加或控制自己后来“经验”的能力。这就
是说“经验”既是日后新经验的基础，又是解决未来问题的方法。当新问题得以解决以后，“经验”内容因之而增加，“经验”得以改造、重
新组合。杜威主张课程体系的建构是以“经验”为中心，儿童如何取得“经验”，就要通过活动；这种在活动中获得“经验”的教育，不是以
学科知识本身为逻辑，而是符合儿童心理发展逻辑的。所以我们可以说：杜威的课程体系是“经验”中心、“活动”中心、“儿童”中心、“
心理逻辑”中心的课程模式。我们不能不说杜威的教育理论对推进他那时代的教育发展有积极意义，其立论中也有极为合理的内涵，但是儿童
的成长并不是完全建立在他“经验”的基础上的，并非是要儿童去亲身经历战争，才能认识战争给人类带来的灾难，并非是一定要儿童去经历
一次瘟疫的蔓延，儿童才知瘟疫给人带来的痛苦，也并非让儿童去吸毒，才能认知与体验毒品对人身心的摧残。人认知世界，主要的、大量的
还是靠间接经验。何况，科学的认识，是要靠理性的思维去理解，并非要靠亲身去感知。所以，杜威的理论的局限性是十分明显的。就是以他
的理论指导下的他的实验学校，也不得不随着学生年龄和知识的增长，而使他的实验走入困境。
    值得重视的是“要素主义教育哲学”的课程理论。“要素主义”课程理论的基本主张，就是要通过教育向儿童传授超越时空限制的社会传
统的本质要素——即人类文化的精华，或称文化上各式各样最好的东西，即共同的、不变的文化要素，以帮助个人实现理想的训练，以达到理
智的发展和人格的合谐发展。他们认为：“种族经验”和“文化遗产”概括了千百万人的经验，这些经验比个人经验更有意义，比未经检验的
学生的经验更有意义，比未经检验的学生的经验更有意义。“文化遗产”仅靠受教育者本身的生活经验是学不到的，不学习历史，学生的见闻
就不能超越时间的局限，就不能了解人类的过去；不学习地理，学生的见闻就不能超越空间的限制，就不能了解整个世界……各门学科中的知
识构成了人类“文化要素”，这是每个公民所必须具备的。要素主义教育理论主张编制课程的出发点是社会的利益和需要，教材要有严密的逻
辑性，学习要有严格的系统性和顺序性，并要以学业成绩的严格的标准作为升级的依据。总之，要素主义认为，学校不必为社会一时的变化而
动辄修改课程，应求其永恒的价值。要素主义理论产生于本世纪30年代，二战后，特别是1957年前苏联人造卫星上天以后，日益盛行。他们特
别重视对学生的基本知识的传授和基本能力的训练，重视所谓“新三艺”（数学、理科、外语）的教学，重视学生读、写、算的基本知识的传
授和基本能力的训练，以此去适应新时代的需要。要素主义的课程理论并非就是传统的学科课程理论，但它加深了我们对当前各国仍以学科课
程作为主导存在形式的理解，特别是对基础教育中奠定国民基础的那些基础学科存在意义的理解。
    6.我们介绍上述两个教育哲学流派的课程理论，其意并不是说以全面提高学生素质教育为中心的“素质教育”课程论，就等于杜威的“经
验”课程论。但当前，意在把“六学会”或“五学会”当做推进“素质教育”“势在必行”的基本素质要求，并以此建构多维课程以取代以学
科知识为中心的课程，就不能不产生这种主张与杜威主张有雷同的联想了。这里有以下几点使人难以理解：
    （1）“六会”中排除了学生读、写、算的基本能力的形成。
    （2）若以“六会”做为设计课程的出发点，那么， 课程将是一种什么样的框架结构呢？而这种课程又如何实施呢。看来，“六会”的课
程体系和实施，只有使教育生活化，使教育过程活动化。若如此，这是与杜威所主张的“教育即生活”的“活动课程”是相同的。
    （3）这里仅以让学生“学会生活”而谈。“生活”的含义极广，仅以狭义的“生活”概念——衣、食、住、行而言，让学生学会生活是让
学生学会做衣、洗衣、缝衣的本领呢，还是让学生学会烹饪、煎茶、刷锅洗碗的生存能力呢？是让学生学会打扫庭院、美化环境、装饰房间的
习惯呢，还是让学生学会骑车、驾车、渡河的技能呢？无疑，这些人的生存能力，对任何人都是必要的、重要的。但这些能力的形成与培养是
学校所要承担的任务吗？学校之所以是学校，是因为它首先是读书的地方。上学不读书，学校就可消亡，因为上述种种能力的形成，儿童在生
活中就可学会。这里使我联想到一件事：1997年8月6日《光明日报》刊登了周汝昌一篇《会写“钥匙”的大学生》短文。文中对《一屋子大学
生不会写“钥匙”二字》的新闻发表了议论。短文说常常在报刊上看到“脖子上挂钥匙的小学生”的语句，小学生挂上钥匙学会开门的生活本
领，开门上学，开门回家，十分方便；大学生若不能写钥匙（若不掌握基础知识），则是无法启开“学识”和“道德”之门的。此文使我们悟
到，学生学会开锁的本领是需要的，但并不难；若要学会与掌握“钥匙”类的读、写、算的基本知识和能力，就更需要而且是很难的。前者在
生活中就可学会，后者非要经过学校严格的教育不可。
    7.“素质教育”的核心就是要改变以学科知识为中心的教育体系吗？且慢。我们知道，一个人生下来要与社会相适应最大的矛盾是什么，
或社会发展的要求与新人之间最大的差距是什么，这当中首先被注意到的是新生一代生理和心理的不成熟状态，这已为人所共知。但最主要的
矛盾则是人类历史发展中所积累下的知识与新生一代无知之间的矛盾。当人们将生产的知识、社会生活的知识升华为各门科学，并以文字的外
壳将其保存以后，新人就不能仅靠在生长的生活中去获得，而必须靠教育的传递、传授，这就是学校产生与存在于任何社会的客观基础。一切
知识都有用，而又不能将一切知识教给一切人，所以就有对知识的价值选择。选择既取决于主体需要，同时也取决于知识本身所具有的属性。
人们按科学的性质区分，分为自然科学、社会科学、思维科学、数学、哲学，或分为自然科学、技术科学、数学、哲学、社会科学。若按知识
对主体的功效来分，可分为生产知识、生活知识、应用知识、装饰知识、科学知识、人文知识等。若按教育本体——即知识对主体（儿童）发
展的功效来说，可分为文化交流工具性的知识、文化科学基础性的知识、科学专业知识、教养性的知识，促进理智发展性的知识等。近代以来
，世界各国基本上形成了三种课程体系：1.普通教育课程体系。2.专业教育课程体系。3.人文教养课程与综合技术教育课程体系。就人生的基
础——普通教育课程而言，首先是掌握文字工具，掌握读、写、算的基本能力的课程。其次是科学基础知识课程。再次是一定的文化教养和生
产知识与技能的课程。在以现代科学技术和文化为基础的现时代，若不以学科知识为中心对新人进行教育，若不以学科知识为中心建构基础教
育的课程体系，而以什么“现时生活”为中心，以“五会”为基础建构课程体系，是背离社会发展的。莫要把人家所要抛掉的口号拣来作时兴
口号，搞乱我们的基础教育。
    8.有人从当代科学发展的趋势出发，从21世纪人才标准出发，提出“要把培养学生获取知识的能力”作为现代教育的重点，并批评现行教
育是“只抓知识灌输，忽视能力培养”，结果形成了“高分低能”的现象。果真如此吗？这是涉及到了知识和智力、能力的关系问题。应该说
知识不等于智力，两者各有独特的内涵。但还应知道掌握知识和发展智力是同一过程的两个侧面，两者之间具有同一性、同步性，两者不可分
。一般说知识为智力发展、智力活动提供了基础与可能性，无知是智力活动最大的障碍，无知则无能。无知，智力活动就是无本之木，无源之
水。由此看，一般说，知识越多，人的智力发展水平越高，人们正是在掌握知识中发展了智力。“高分高能”应是普遍现象。进入北京大学、
清华大学的学生分数普遍是很高的，虽不能说他们中一个“高分低能”都没有，但“高分高能”确是普遍现象，他们的全面的“素质”也是高
的、好的。这是大家公认的。
    9.要不要以学科知识为中心、为基础来建构基础教育的课程体系，它不是某个人的意志所决定的，也不是某些人的意愿可以改变的，它是
人类发展历史的选择。在古代社会，人类赖以生存的社会生产是以手工工具为标志的。手工工具生产，它是以人手为出发点，手工工具生产是
建立在劳动经验和手艺的基础上的。因为古代经验科学与社会生产并无直接联系，人们在自然经济条件下则过着封建闭守的生活，维系社会的
精神支柱则是宗法伦理和宗教。在这种条件下的学校教育，它的课程选择，尽管已有多种门类，如在中国，“孔子以六艺教人”，后来又以儒
家“四书”“五经”为课程内容，在西方，古希腊、罗马的学校中有“七艺”，中世纪有“武士七技”等课程，但这只不过是维系当时社会生
存的统治术的教育。随着生产力的发展，真正意义上的科学——自然科学，于15世纪到17世纪以后得到了迅速的发展，并形成了一系列具有严
密理论形态的独立学科。与此同时，人们对社会的认识方面，也积累了丰富的思想资料，在马克思主义产生以后，各门社会学科才逐渐形成起
来。20世纪以来，已形成了由许多领域所构成的庞大的学科系统。大家知道，现代生产也称机器大生产，按马克思的说法，就是以科学技术为
基础的生产，就是把科学和自然力纳入生产过程的生产。所以，可以说生产力是“物化”了的科学的力量。因而人们不掌握科学知识与生产技
术，就无法从事生产。随着生产力的发展，随着科学的发展，人们的社会生活方式也是建立在科学的基础之上的。在现代生产、现代科学、现
代生活方式的条件下，学校的课程建构也发生了根本的变化。尽管在课程理论上有多种主张，但学科课程一直左右着欧洲各国课程的发展，直
到19世纪，斯宾塞（1820—1903），提出了“什么知识最有价值？一致的答案就是科学”。（注：斯宾塞：《教育论》中译本，第7页， 人民
教育出版社，1962年版。）斯宾塞的观点，反映着时代的需求，同时也主导着现代课程体系的建构。
    各门学科所反映的科学，具有巨大的认识功能和实践功能。科学的任务是正确地解释现实世界的过程和现象，探究其运动规律，揭示客观
真理，进而对事物的发展作出正确的预见，指导人们的实践。在社会发展中，科学始终是进步的因素，是一种在历史上起推动作用的革命的力
量：（1）它是推动生产力发展的巨大力量。（2）它是使人精神解放，推动社会变革的武器。（3）科学影响与推动整个社会生活变革发展，促
进整个社会事业繁荣。所以，作为现代社会的现代学校，若不以体现科学的各门学科知识为中心、为基础组成课程，现代教育就是不可想象的
。
    基础教育的基本任务，首先是让学生学好语文、数学、外语等，掌握读、写、算的基本能力。进而再学好各门学科的基础知识（数、理、
化、生、史、地等）。否则，基础教育若因学了其他许多东西（如学会生活），而失去了基础性，那样的基础教育也是不可想象的。美国当前
基础教育的困境就在于基础失去的太多，他们正在从基础上找出路。美国基础教育给我们提供了镜子，我们应审视、明察，不可去步它的后尘
。
    10.“百年大计，教育为本”，教育大计，基础教育为本。 对基础教育的改革，应特别慎重。本文仅对要“取代以学科知识为中心的课程
体系”论者，提出一点看法，我想此文不应引起某些人的反感。教育上的大问题，还是先讨论清楚为好。不要认为讨论将贻误改革。若指导思
想不对，改了不应改的，不是要贻误事业吗？
【责任编辑】郭文安
    
    
    
 
