【 文献号 】2-513
【原文出处】教育研究与实验
【原刊地名】武汉
【原刊期号】199601
【原刊页号】10-14
【分 类 号】G1
【分 类 名】教育学
【 作  者 】陈桂生
【复印期号】199606
【 标  题 】略论教育学“体系”问题
【 正  文 】
    （陈桂生  华东师大）
    中国现在这种教育学的陈述，不尽如人意，几成共识。虽经多年努力，成效甚微，也是无可否认的事实。除了客观原因外，同对与这种教
育学本身缺乏系统的理性思考相关。为此，近年间，曾不惴浅陋，陆续对教育学的性质、研究对象、任务、研究方法以及与它相关学科的关系
、它同其子学科的关系等问题，分别加以辨析，惟对人们最为关注的教育学体系问题，尚未进行专门探讨。
    所谓“体系”，指的是严密论证的系统陈述。严格说来，中国现今这种教育学的陈述，尚未形成一种理论体系，只存在一个通行的框架。
对这种约定俗成的框架，倒也不可等闲视之。尽管多年来“突破教育学的体系”呼声甚高，而现有教育学的框架却始终“突”而不“破”。个
中缘由，不值得深长思之么？
            一
    “突破教学体系”之所以成为话题，是由于现有教育学既缺乏学术声誉，对教育实践的指导意义也相当有限。既然如此，为什么这种框架
又屡攻不破呢？
    1.关于构成教育学框架的各个篇章，虽不能说现有教育学的每一章都不可少，却可以肯定，其中多数篇章倒不可或阙。
    2.关于教育学各章排列的顺序，虽不能说绝对不可更动，也不能不承认，它大体上顺理成章。
    这也许是现有教育学框架存在的理由，惟止于这种认识，教育学框架的突破口也就难于寻求了。
    现行教育学的症结，不在于篇章的抉择，而在于各章的陈述。教育学的陈述存在问题甚多。单就许多章的框架而论，它大抵把课题分解为
性质（特征）、意义、任务、内容、原则、方法、组织形式等。不能认为这类问题不存在，但这种陈述程式也存在问题：
    1.教育学关于各种教育的性质、特征的表述，往往以“××性”的形式表达。其中如“社会性”、“实践性”、“主动性”之类词语，不
足以表达事物特殊性质（特征）；更重要的问题在于所谓“××性”，通常不是从充分的事实中作出的概括，不是“实然性”，而是“当然性
”。
    2.每个问题都少不了要谈“意义”，其实，即使加以强调，充其量只能给人留下一种印象：什么问题都重要，而从总体上看来，每种教育
举措的恰当位置反而模糊不清。
    例如，“德育”章大谈“德育的意义”，“体育”章特别强调“体育的重要”，意味着只谈这些教育的绝对价值，不涉及它们之间的比较
价值。各个问题都重要，每个问题也就无所谓“重要”“不重要”了；更不用说，这类关于意义的陈述，往往缺乏生气，流为枯燥的条文。
    3.教育学上罗列一套又一套“教育原则”，一套又一套“教育内容”，一套又一套“教育方法”，割裂了每个“原则”与内容、方法的具
体联系。意味着以一套笼统的“原则体系”同笼统的“内容体系”、“方法体系”发生联系，而单个“原则”的陈述往往又与内容、方法的陈
述重复。所谓“教学方法以教学原则为指导”、“根据内容确定方法”，不过是不落实的套语。
    诸如此类的问题尚多。迄今为止未能突破的，主要正是这种“性质、特征、意义、任务、内容、原则、方法、组织形式”各成一套的程式
。这种程式难以突破，由于客观上存在这方面问题；正由于如此，也就容易忽视这种陈述程式的局限性，加之这种把复杂问题简单化的表述方
式比较简单易行（编撰之“行”），几乎无需化费多少心思才力，就能议论一通。
    “性质、特征、意义、任务……”各成一套的陈述方式本身的道理在于把每个层面的知识加以罗列，供人们抉择，但割裂了不同层面之间
的具体联系。所以，这种陈述方式同教育思想家和教育实践者对于教育实践的理性思考，存在相当大的距离。人们关于教育实践的思考，一般
是从实际出发，确立教育目的规范，为实现教育目的规范作出关于教育手段（内容、方法之类）的选择，并以某种教育原则（教育价值观的集
中体现）为目的规范与手段规范的准则。其中，手段与目的、方法与内容的联系是具体的，价值标准（原则）贯穿于各个环节。这可以说明现
行教育学的陈述同教育实践之间的距离，并不意味着教育学一定要按照教育实践的思路陈述；但国外许多教育学或类似于教育学的著作框架表
明，教育学也不是非按照现行程式陈述不可，所以，对教育学框架问题还须作进一步考虑。
            二
    分清教育学的性质，预先对所要编写的教育学的性质作出抉择，即所编教育学持科学教育学取向，还是实践教育学取向，不仅有助于按规
则立论与证明，而且是确立教育学框架的前提。
    科学的教育学，旨在描述教育事实，考察各种教育现象发生的原因与条件，从而揭示其中规律性的联系。简单地说，它着重回答教育“是
什么”（含“教育目的”是什么，“学校制度”是什么，“课程”是什么等等）；实践教育学则主要回答教育“应当是什么”（教育价值观念
）、教育“应当做什么—怎样做”（教育规范），即确立教育价值—规范，以指导实践。
    面对两种不同的教育学取向，很自然的想法，也许是两种取向的“结合”。这，说来不难，做来不易。因为这两者之间存在着难以跨越的
逻辑鸿沟。
    1.不同性质的教育学框架有别。
    实践教育学一般采用从目的到手段、从内容到方法逐步演绎的体系。虽然目的与手段、内容与方法之间并非单线联系，不排除单一目的（
一套目的）与多种手段、一套内容与多样方法的联系，但保持手段与目的、方法与内容之间合乎逻辑的联系，又不能不对教育手段、教育方法
作出价值选择，从而建立用以指导实践的教育手段规范。而科学的教育学基本上从教育事实中概括出规律，它主要是一种归纳的体系。
    以“教育目的”问题为例。实践教育学主要阐明教育目的规范，并为它辩护；然而，教育目的“规范”（应当是什么），不等于教育目的
“事实”（是什么）。真实的教育目的存在于成千上万教师的实践活动之中，并且只有在教育实施中，在运用一定的方法传达一定的内容过程
中才充分显示出来。如果说实践教育学以一定教育情境为出发点，从教育价值观念中引申教育目的规范，从教育目的规范中引申教育手段规范
，那么科学教育学实际上是从教育手段（内容与方法）的运用中，窥测客观存在的教育目的。
    《资本论》堪称科学的“目的理论”的典范。谁都知道，生产目的在经济活动中具有特别重要的意义，资本主义经济的基本法则与社会主
义经济基本法则的区别，集中表现在生产目的上。然而在《资本论》中并未列入“生产目的”专章，它是通过对资本主义生产过程（生产什么
和怎样生产）的具体考察，客观地揭示了资本主义生产的目的。可见，涉及两种不同取向的教育学陈述体系，“教育目的”专章（或不立专章
）在框架中的位置很可能各不相同；由此又不能不影响到其他专章的位置以及全书各章的排列顺序。
    2.不同性质的教育学定义与命题的类型不同。
    科学的教育学与实践教育学不仅表现为陈述体系中归纳推理与演绎推理应用上的不同选择，尤其表现为概念与命题陈述的差异。
    科学的教育学主要对教育现象作出事实的概括、判断（实然判断），一般采用描述性定义、描述性命题；实践教育学旨在对教育现象作出
价值判断（应然判断），基本上采用纲领性定义、规定性定义及评价性命题、规范性命题。
    我国现在通行的教育学，号称“科学的”教育学，其框架基本上属于从目的到手段的演绎系统陈述，所下的定义，主要是纲领性定义、规
定性定义，所陈述的命题实际上大都是评价性、规范性命题，意味着它基本上属于实践教育学；然而它又不讲求按照以规范理论为核心的实践
教育学的标准与规则进行论证，更主要的问题在于往往以价值判断代替事实判断，从而陷入“想当然”的套路。如此教育学，怎有说服力？
            三
    是否有可能跨越科学的教育学与实践教育学之间的鸿沟呢？
    在拙作《教育原理》（华东师范大学出版社1993年版）中，对于教育理论的陈述，尝试进行了多方面的探索。其中包括与本题相关的两项
尝试：一是构建一个与现行教育学陈述程序大致相反的框架；一是跨越科学的教育学与实践教育学逻辑鸿沟的陈述模式。
    1.关于教育学的框架。
    现有教育学理论框架的特点，大抵是由外（教育的社会背景）而内（教育本身）、由大（教育系统）到小（直接教育过程），是一种由彼
及此、由抽象到具体的演绎思路。因为它最终须落在具体实践上，它可算是实践教育学的框架。《教育原理》的构思与此相反：可谓由内而外
、由小而大，是一种由此及彼、由具体到抽象的准归纳思路。它本身不属于实证科学的教育学，但具有“尊重客观事实”的科学精神。由此出
发展开的论证，最终求得关于教育的系统认识。
    基于上述构想的框架是：从教育要素到教育过程（微观），从简单教育过程到复杂教育过程，从教育过程到教育实体（中观），从教育实
体到教育系统（宏观）［第Ⅰ编］；从教育的内部联系到教育的外部联系，从教育的外部动因对教育系统的影响到教育系统自身的特性（自我
保存与自我更新）［第Ⅱ编］；由教育的内部联系与外部联系所决定的教育本质、教育目的、教育构成、学校职能以及家庭的教育职能等［第
Ⅲ编］；从一般教育原理到中国社会主义初级阶段教育基本理论问题［第Ⅳ编］。
    2.关于跨越教育科学理论与实践教育理论逻辑鸿沟问题。
    以往教育学由于不明教育科学理论与实践教育理论之间的逻辑鸿沟，以致在陈述中，普遍存在事实判断与价值判断的混淆现象，其中包括
以价值判断代替事实判断以及以一定时期的价值取向剪裁历史上的教育事实、以中国价值取向剪裁外国教育事实之类现象。此外，罗列事实而
缺乏逻辑论证，陈述当然的规范而不顾可行性之类倾向也屡见不鲜。
    《教育原理》针对我国教育学陈述中的弊端，关于教育现象、教育问题的陈述，尝试尽可能地把客观存在的事实（实然状态）、逻辑上可
能发生的事态（盖然状态）、应有的事态（应然状态）与可行的抉择这样四个层面加以分清（以承认不同教育学取向之间的逻辑鸿沟为前提）
，并兼顾这样四个层面（跨越不同教育学取向逻辑鸿沟的尝试）。
    其实，如果及早注意国外许多教育学著作，对我国现行教育学框架原不该迷信；《教育原理》本身不同于教育学，它的框架充其量只能作
为厘定教育学框架参考，涉及构建教育学框架问题还得另行考虑。
            四
    按照以上分析，涉及教育学框架问题，首先需要对教育学性质问题作出抉择。
    固然，处在如今这种科学时代，应当开展实证—实验教育科学研究，但教育科学研究成果不等于科学的教育学陈述体系。迄今为止，严格
意义的实证—实验教育科学研究成果相当有限，现有科学研究成果还不足以构建科学的教育学陈述体系，何况我国教育科学研究基础较为薄弱
，真正有科学价值的教育研究成果寥若晨星。
    实践需要也有可能建树的是实践教育学，惟实践教育学也有不同类型，有实践教育理论研究与实践教育学理论陈述体系之分。真正可能对
教育实践具有指导意义的，是从国情出发，并针对具体教育实践而进行的研究，其中又分为两类：一类是理论工作者与实践者的合作研究，如
国外正在兴起的各种类型的“教育行动研究”。这类研究不提供具有一般指导意义的理论陈述，而通过实践者的理性思考，改进实践。这类研
究也可能提供教育经验总结之类的研究成果，但从局部实践经验（即使参照若干教育文献）很难上升为一般理论；另一类是直接阐述本国教育
价值观念—教育规范的陈述体系，如“中国社会主义教育理论”、“中国教学理论问题”、“中国德育理论与实践”之类著作。这类著作对本
国教育实践可能有普遍意义，但因它局限于本国教育价值观念—教育规范，不能提供教育基础知识，故代替不了教育学。若把这类教育知识当
作教育基础知识，势必将重复以一种教育价值观念剪裁古今中外各类教育事实的失误。
    实践教育学少不得回答教育“是什么”、“做什么—怎样做”问题，它着重在此基础上回答的是教育“应当是什么”、“应当做什么—怎
样做”问题，意味着它基本上属于教育规范理论，因而不同于教育科学—技术理论。以科学—技术理论为基础的教育规范理论，才可称得上“
教育规范科学”；它指向本国教育实践，阐明本国教育价值观念—规范，但不局限于本国实践。其中至少包括一般教育实践观念—知识与本国
教育实践观念—知识两个层面，因而同以上提到的两类实践教育理论研究有别。
    实践教育学陈述体系不局限于阐明本国教育实践—它作为一种理论，若保持某种普遍的指导意义，不能不超脱具体教育情境中的实践。如
是，它同以上提到的两种实践教育理论相比，对具体教育实践的指导意义，不能不是相当有限的。明乎此，有助于预先防止狭隘经验论取向对
教育学的干扰，避免使教育学误入歧途。
    事实上夸大教育学对实践指导意义的倾向，不仅曾经存在过，而且有重新冒头之势。如果说以往出现过“教育政策汇编式”教育学，现在
时髦的探索，则是使教育学成为实际操作的指导书，或使其成为教育案例汇编。这类尝试或可对得上狭隘经验论的口径，也许能从中得到不少
令人欣慰的效果，但它将失去的是“教育”之“学”。
            五
    明确教育学——作为培养教师及教师进修教材的教育学——的实践教育理论性质，明确实践教育学陈述体系与一般教育实践研究的区别，
肯定现行教育学中包含的实践教育理论成分，如从目的到手段、从内容到方法演绎框架，纲领性、规定性定义，评价性、规范性命题等等，认
清教育学陈述中的诸多缺陷（特别是以应然判断代替实然判断的缺陷），所有这些，或有助于改进教育学的陈述，至少可避免改不当改的迷误
；然而，即使懂得这些道理，也未必能够构建严密的教育学陈述体系。因为涉及教育学陈述的内容，许多基本理论问题有待澄清。
    迄今为止，对于“教育手段体系”尚未形成系统认识。其中的关键问题如什么是“课程”，什么是“教学”，什么是“课外活动”？所谓
“课外活动”指的是“课程”以外的活动还是“课堂教学”以外的活动？“德育”是同“教学”并立的教育工作么？“德育”与所谓“德育工
作”、“教学”与所谓“教学工作”究竟是一码事还是两回事？“德育、智育、体育”的划分是不同教师分工的基础么？诸如此类的问题，甚
少深究，以致对“教育手段体系”的各种成分难以合乎逻辑地加以分解。
    这类问题长期悬而未决，实由于教育学尚未形成专门术语，它所采用的概念，一部分为习俗语言表述的概念，一部分系从教育学以外的学
科中借用的术语。关于前者，由于实践中流行的概念，其内涵同特定时期、特定地域的观念相联系，况且在科学观念不强的国度，概念的运用
往往带有随意性，概念的内涵易于泛化；关于后者，任何一个学科的概念都同该学科自身的系统相联系，在教育学中简单地移植别的学科中的
术语，不免存在使所移植的术语丧失原意的可能，也可能添加教育学用语的混乱。
    如果不刻意追求教育学论证的严密性，采用实践中约定俗成的概念和由这类概念构成的命题，至少还得考虑概念、命题的论证和检验问题
。如果说实践教育学宜乎采用纲领性、规定性定义及评价性、规范性命题，随之而来的，则是按这类概念、命题的规则加以论证，即提供尽可
能充分的辩护理由，并予以检验；问题是迄今对于这种规则的了解，尚若明若暗。
    议论及此，只提出了一堆问题。而未解决其中任何一个问题。可以说，原不该指望在一篇短文中真正解决什么问题，更应当说，历史遗留
下来的问题只能历史地加以解决，而现在普遍的“问题”，首先倒是“缺少问题”。
                                        （责任编辑  雷实）
    
    
    
 
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